《孤独者》中的魏连殳虽然性格孤僻倨傲，但他特别喜欢孩子。只要一看到房东的孩子们来，他的“眼睛里即刻发出欢喜的光来了，连忙站起，向客厅间壁的房里走”。他给他们买口琴，而且一人一个，决不偏倚。虽然孩子们常常吵闹，打翻碗碟，硬讨点心，乱得人头昏，但连殳一见他们，却再不像平时那样冷冷的了。当三良发了红斑痧，他非常着急。他把这些孩子看得比自己的性命还宝贵。在这些描写中不难看出鲁迅自我体验的痕迹。而作品中的魏连殳之所以如此喜欢孩子，并非出于血缘关系或伦理责任，而是把孩子当作虚伪世界当中唯一存在的“天真”，冷酷世界当中仅有的“希望”来看的。这正反映了鲁迅此前基于进化论与“白心论”所形成的儿童观，即“后起的生命更有价值，更可宝贵”。然而不同的是，作品当中出现了相异的声音。当魏连殳认为“孩子总是好的。他们全是天真”时，作品中的“我”提出了反对意见，于是出现了如下对话：
那也不尽然。
不。大人的坏脾气，在孩子们是没有的。后来的坏，如你平日所攻击的坏，那是环境教坏的。原来却并不坏，天真……我以为中国的可以希望，只在这一点。
不。如果孩子中没有坏根苗，大起来怎么会有坏花果？譬如一粒种子，正因为内中本含有枝叶花果的胚，长大时才能够发出这些东西来。何尝是无端……
这段有关孩子的“坏”是“环境教坏”还是“根苗”就“坏”的辩论，反映了鲁迅内心两种思想的交战。这段几乎可以说是触及鲁迅灵魂深处的对话，体现出鲁迅儿童观中出现的新因素。在《狂人日记》中毫不怀疑地认为孩子的“吃人”是“娘老子教的”这种判断，遭到了怀疑。此前深信的人性本真，“后来的坏，是环境教坏的”的信念开始动摇。这使他对于“白心”的渴望与追寻的信心也大打折扣。当魏连殳被校长辞退失业后，孩子们也完全抛弃了魏连殳，连他的东西也不要吃了。这使他对孩子的看法由怀疑发展到绝望。于是，当他做了杜师长的顾问，重新发迹以后，开始报复周围的人，包括孩子。如果他们要他买东西就得装狗叫或者磕响头。可以说，对孩子的绝望是他对人类最根本的绝望。对孩子的报复，也是他对这个世界最彻底的报复。
虽然魏连殳的思想并不能等同于鲁迅，但这些描写却从侧面透露出鲁迅思想中的新因素。应该说，当魏连殳做出“儿子正如老子一般”，“都不像人”的判断时，或许还可以解释为家庭教育的结果。但是，当他看到“还不很能走路的”孩子，“最小的”“赤膊”的孩子，就已经有“杀”这样骇人的举动，恐怕用“环境教坏”这样的话已经不足以缓释他内心的创痛与怀疑。是人性中固有的坏的根苗，才使他们在如此幼小的时候即已显现出凶残与暴力。这样的发现，对于曾深信“孩子总是好的。他们全是天真”的魏连殳，以及深信“后起的生命更近完全，更有价值，前者应该牺牲于他”，并坚持“以幼者为本位”教育立场的鲁迅来说，是怎样一种悲哀？“救救孩子”的热情呼喊，在这里受到多么大的嘲弄！正是由于这样的情绪体验与思想认识，使得鲁迅此时期的创作中出现了与《呐喊》阶段迥然不同的孩子。尤其是与“杀”有关的孩童“吃人”者场景集中出现在这一时期。这种对于人性本真的怀疑，直接影响到他的儿童观，也在某种程度上使他产生了对教育意义的怀疑。
三、对教育的怀疑与“弃教从文”
在1925至1927年间，鲁迅对于教育问题曾有过深刻的悲观和质疑。当然，这种悲观一方面是来自对教育界本身的失望，也有对启蒙效力的怀疑，同时也跟进化论思想的动摇有一定关联。实际上，鲁迅的进化论思想并非像他自己所描述的那样，是在1927年的广州，因亲眼目睹了青年分作两个阵营之后才突然“轰毁”的，而是从1923年以来对于儿童信心的逐渐失落中，已开始受到威胁和动摇了。
E?希尔斯在《论传统》中说：“教育是传统从一代人到另一代人的媒介，是一个移植传统的过程。”而鲁迅所理解的新教育的本质却不再是固有文化的传承，而是勾销旧账，开辟新路。可以说，《狂人日记》中那历史书上歪歪斜斜的“吃人”二字，正是通过旧式教育这种普遍性的方式一代又一代传承下来的，而当鲁迅将目光投向“或许还有”的“没有吃过人的孩子”身上时，实际上就是希望从改革教育开始，掮住黑暗的闸门，斩断吃人的罗网，解放儿童，“救救孩子”。正如他自己陈述的那样：“我至今为止，时时有一种乐观，以为压迫，杀戮青年的，大概是老人。这种老人渐渐死去，中国总可比较地有生气。”然而随着对儿童与青年的失望，他对未来的信心也大打折扣。对自己的呼吁到底能产生多大效力也深表怀疑，认为自己的言论不过如一箭射入大海罢了。因此，当青年希望鲁迅为了救救孩子而再次出马时，他说：“现在倘再发那些四平八稳的‘救救孩子’似的议论，连我自己听去，也觉得空空洞洞了。”
这种不断累积的失望情绪逐渐发展为带有普遍性的认识和感受：“世事大概差不多，地的繁华和荒僻，人的多少，都没有多大关系。”而且他认为“人的气质不大容易改变，进几年大学是无甚效力的”。由于对黑暗社会的深刻绝望，使他疑心自己所谓的启蒙、教育不过是“做醉虾的帮手”，弄敏了老实而不幸青年的脑子，使得他们更加痛苦而已。因此，当他需要重新选择自己的生活道路时，到底是教书还是写作成了一个人生的十字路口。在给友人的信中，他这样说：“我也不想回浙，但未定到那里去，教界这东西，我实在有点怕了，并不比政界干净。”决定去上海以后，他说：“我先到上海，无非想寻一点饭，但政，教两界，我想不涉足，因为实在外行，莫名其妙。”初到上海，他还去一些学校演讲过几次，后来终于决定彻底离开教育界：“我近半年来，教书的趣味，全没有了，所以对于一切学校的聘请，全都推却。”鲁迅对教育界的失望，使他终于彻底“弃教从文”。
虽然如此，我们必须承认，这些动摇不过增加了鲁迅思考问题的复杂性，使他感觉到了教育的艰难性，但并没有使他走向类似于叔本华式的否定教育意义的绝路上去。对于孩子本能的爱与希望，对于“白心”的渴望与追寻，对于幼弱者一贯的同情仍然作为他思想的底色，时不时地流露出来。只不过，由于有了上述的情绪体验与思想认识，使得鲁迅此时期作品中的孩子显示出更为驳杂的特征。这其中，既有《祝福》中像无声的野草一样默默被吃的阿毛，有在《雪》里“呵着冻得通红，像紫芽姜一般的小手，七八个一齐来塑雪罗汉”的孩子们，在《过客》中看到“许多许多野百合，野蔷薇”的好奇、纯真的小女孩，《风筝》中“多病，瘦得不堪，然而最喜欢风筝”的小兄弟，也有举着芦叶喊“杀”的孩子。在《二十四孝图》中，鲁迅仍然为孩子的纯真辩护，说小孩子不喜欢“诈”，听故事也不喜欢是谣言。总而言之，儿童这个群体在鲁迅笔下呈现出更为多元的特征。
四、余论
根据弗洛伊德的观点，“目前的强烈经验，唤起了创作家对早先经验的回忆(通常是孩提时代的经验)”。在对儿童教育问题产生强烈焦虑的过程中，童年经验自然而然地出现在鲁迅的创作空间中，尤其是十几年的传统教育所累积起来的丰富体验，为《朝花夕拾》的创作提供了丰盈不竭的素材来源。我相信对于鲁迅来说，童年经验的回顾与反思，不仅是一种生命活力的再现与保有，同时也是心灵创痛的抚慰与疗救。经过了《小约翰》的翻译与《朝花夕拾》的写作后，鲁迅仍然保持着对于儿童问题的浓厚兴趣。他通过追寻自我来反思儿童教育问题，就比前一时期偏重于新观念的引进多了更为切实的体验性。经过了对儿童的失望与教育的怀疑的鲁迅，仍然怀着“反抗绝望”的精神，担负起作为生命桥梁的历史责任。从1929年开始，他不断翻译童话，撰写关于儿童教育的杂文，猛烈地抨击各种形形色色的错误的儿童教育倾向，一直到1936年去世之前，他又一次喊出了“救救孩子”的口号，并认为这与我们民族的前途关系极大。这些都说明，虽然鲁迅对“救救孩子”的信心和效力曾有过怀疑和动摇，但是，对幼弱者的同情和对民族未来的忧虑使他终其一生都没有放弃对孩子的关注。“救救孩子”的确是鲁迅一生的“狮子吼”。
(作者单位：西北大学文学院)
