如果说，20世纪80年代世界高等教育的主题是提高“效益”，那么，20世纪90年代中期至21世纪，将成为追求“质量的年代”。随着高等教育从社会生活的边缘走向社会生活的中心，成为社会进步的重要推动力量，人们对高等教育质量的追求日益迫切。自20世纪80年代中期以来“质量”问题已成为各国高教界同仁共同关注的焦点之一，在世界范围兴起了一场保证质量、提高质量的浪潮。“质量就是生命”、“质量第一”、质量就是“灵魂”的理念逐渐被高教界所认同。然而令人遗憾的是目前我们对质量的本质还缺乏深刻的认识，就达成较为满意的质量界定尚有一段不小的距离。这些无疑困扰了有关质量问题的深入研究，严重制约着质量竞争和质量保证工作的顺利开展。因此，论者认为十分有必要对高等教育质量的本质进行一番研究，以期探寻更为恰当的质量界定，进而为阐明和解决质量保证体系保证什么等后续问题铺平道路。
一、纵览质量概念的诸种界说
“质量”是我们使用频率很高的一个词汇。当我们描述一个学生或一项教育活动时，每每联系到一些有关质量的字眼。关心质量、保证质量既是高校追求的目标，也是高校的责任和义务。“质量保证”一词发轫于工商企业和管理界，是根据国际标准组织（ISO）9000系列之质量管理及质量保证标准指导纲要演变而成的，即质量承诺之义。自20世纪80年代中期以来，随着“质量保证”思想大量引入高等教育领域，高等教育质量业已成为20世纪90年代高教界广泛关注的焦点问题。尽管各个国家和地区关于质量的称谓不尽相同（既有称质量的，亦有称质素的），表述方式各异，但所追求的目标别无二致。在高教界许多先行的学者已为寻求明晰而精确的质量界定作了长期不懈的努力，从不同层面剖析，提出了大量十分宝贵的见解，无疑为我们今天的研究奠定了良好的基础。但是，就研究的深度而言，林林总总的质量界说，对于这一公认的难以界定的概念仍是见仁见智，不尽如人意。论者在对有关形形色色的质量界定进行一番大致梳理、分类的基础上，认为目前关于质量概念的界说主要可以归纳为八类观点。
第一类，属“不可知论”观点。持该观点者认为“质量是什么”很难说清楚，它似水中月，镜中花，而且像鲜乳一样容易变质；质量你好像知道，又不太知道，令人困惑。此类观点中颇具代表性的观点主要有以下几种：（1）菲利普（Philip）认为质量是含蓄的，不言自明的，难以明确定义的，是耳熟但非能详的。“当你看到便会明白的”。（2）皮尔斯（Robert pirsing）认为质量或许不讲还清楚，越讲越糊涂，而且往往是自相矛盾的。（3）斯蒂芬（stephen）和科恩（cohen）等人将质量看作是一些简单的为大家所赞誉或称道的东西，它是涉及学校声誉、名誉的问题。（4）黛安娜（Diana）视质量为一个像“自由”或“公正”一样晦涩，难以捉摸的概念，虽然我们都有一种试图了解质量并揭示其本质的天性，但是对它却很难阐释清楚。（5）多克（Dochy）、西格（segers）和威格纳（wigner）等人认为在高等教育领域给质量下定义是十分困难的，一些人已经放弃了寻求一种隐晦的或潜在的理论或定义。甚至有人认为“试图界定质量是浪费时间”。皮尔斯和波普（popper）也认为人们绝不应该争论该词——人们总应该远离本概念的讨论。笔者认为这类论点受西方教育研究方法的影响，基本放弃对质量内核的研究，将质量推向不可知论的境地。另外，也有人以学校声誉的高低来阐释质量。其中“学校声誉”即指学校的社会影响力、感召力、吸引力，以及凝聚力和竞争力等，是社会对学校质量的一种评价，是办学质量的外部表现。
第二类是以《辞海》诠释为代表的“产品质量观”。即从工业产品质量的维度分析，将质量界说引入高等教育领域，主要存在这样几种颇具影响的观点。（1）质量是“满足产品优劣的程度”。（2）马勒（Muller）和弗内斯（Furnell，1991）将质量定义为符合顾客需要，由顾客驱使的所有满足市场需要的复合体。（3）从物理学中的质量定义“量度物体惯性大小和引力作用强弱的物理量”出发，认为高等教育质量是质和量的统一体。另一种观点认为，质量是“产品”满足规定或潜在需要的特性总和。在人们实际工作中所认同的质量多倾向于优劣程度的度量，而且伴随着高等教育与社会，市场联系日益密切，由消费者驱动的质量观不断加强。
第三类，“测量观”或“达成度观”。这类观点是由第二类论点引申或者移植而来的，是借用制造业和服务行业中的界说，认为质量通常是指对目标的适应性，是通过比较与目标的一致程度来测量的。在高等教育中认为质量是满足或符合一些既定的标准，或“适合目标”，或“达到目标的程度”，所以亦有称该类观点是符合质量，即符合目标的质量观。这里有两种颇具代表性的看法：（1）瑞典的胡森（Husen）教授认为：“高等教育质量的高低，就是指高等教育活动所产生的结果（或效果）达到既定目标的程度，或者说满足社会及受教育者需求的程度。”这里胡森认为质量是仅指教育的产品（学生），而不是指生产出这些产品的资源和过程。（2）王承绪教授等人持“质量是指学校里进行的某些教育活动的目标达到什么程度”，或达成度的观点。实际上这类观点是以目标达成度的高低为价值标尺衡量的。在20世纪30年代泰勒“八年研究”形成的泰勒模式之中就已反映出该观点，但是这一理论或观点也存在许多缺陷。即如果质量评价以教育目标为中心和依据的话，那么，目标的合理性又根据什么判断？而且由于教育是个人自我实现的过程，用统一的目标去统一个人的自由发展，去评价教育、教学结果是否与教育的初衷相悖？另外，对于教育管理活动达到预期目标之外的各种非预期效应、效果又如何测量呢？凡此问题不一而足，许多学者就此提出诸多质疑。
第四类，“替代观”。主要有三种典型的界说。（1）在Merian—webster’scolldgiate Dictionarly（1993）把质量定义为卓越——一个适用于任何特性的术语。格林（green）等人不仅认为质量是卓越，而且还认为有完美之意（即一致或符合，换言之，质量规定了一个有待绝对完成的标准），以及适合目的、物有所值或值钱、拥有可变性等多种属性的概念。（2）戴维（Darid）视质量为“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词。（3）艾斯丁（Astin，A．w）认为就异常复杂的质量概念对大学而言，至少包含如下四种含义：大学的声望等级、可资得到的资源、学生成果和学生天赋的发展或增值。此类见解实质上主张用高质量代替质量的本义，或者透过质量的外显现象间接反映质量。
第五类，“实用观”或重实效的、适应社会的“外适性质量观”。该类主要以莫迪（Moodie，G．C 1986）的观点为代表，以有用和实效作为衡量质量的准绳，指出高等教育质量太高常常导致毕业生不能适应社会，也不能与市场和谐。此类观点是基于摆脱传统的高等教育囿于“象牙塔”背景之上，以市场本位论、社会本位论为价值导向，以实用或实效，或重眼前利益为衡量质量的原则，它与消费者驱动质量观有很大的相似之处。
第六类，“绩效观”。弗雷泽、杰弗里、彼得等人从学校的投入和产出的维度考察，认为校方应按面向市场需要的方向对学生的培养目标进行策划和设计，并以绩效来理解系统的质量，以绩效指标评判质量高低，按绩效显著性程度衡量教育质量。此观点在西方较为盛行，近年来逐渐引入我国。
第七类，持“内适性”或“学术、学校、本位”质量观。认为在学术上质量属于价值范畴的概念，是应该优先考虑的重要问题，质量应按各学科和高等教育自身所固有的规则和权限运行。该类见解十分注重影响教育的因素，立足于未来的基础研究，而不注重近期影响，持学术和学校本位的理念，强调学校系统的内在逻辑，重视对科学和真理的追求精神。
第八类，“准备观”。持该见解者以教育心理学家奥苏贝尔的学习理论为基础，从前期课程对后期课程准备的充分程度为切入口，认为质量是前期学习的知识为后期学习准备的充分程度。以认识论为教育哲学基础，从某种意义上说，该观点与目标达成度观点一脉相承。
二、质量概念界定
综观上述秉承不同文化、价值取向和教育制度之下的诸种见解，从不同层面揭示了人们对质量的认识，各种论点从各自的视角审视都有一定的合理成分，尽管一些观点互有歧义，甚至存在一定的偏颇，但仍为我们进一步分析、探寻质量本质和合理地界定质量提供了坚实的基础。对于上述诸家观点，论者认为第一类“不可知论”观点不足取，因为它并未揭示质量的内涵，对探明质量的内核失去信心，对质量本质持一种“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”的态度，从而导致回避甚至拒绝研究，认为“试图界定质量是浪费时间”。第三类“测量观”在很大程度上可以说与第二类“产品质量观”一脉相承，同样并未阐明质量的本质，仅以质量水平的高低代替质量，换言之，这种“满足社会及受教育者需求程度”的界说失之宽泛，易于混淆教育质量的需求与学科、专业及受教育人数等方面需求的区别。“满足需要的程度”仅指质量优劣、高低的程度，并非质量的本质。第四类“替代观”与第六类“绩效观”和“实用观”有雷同和相似之处，代表西方一些国家近年来倍受推崇的做法，即避开质量本质，借质量外显现象测评质量高低，从教育测量学的角度而言，颇具一定道理。“内适性”质量观在高等教育发展史上曾长期居重要地位，从学术本位的侧面保证了教育质量，这与“准备观”有许多吻合之处，具有在教育教学实践中易于操作等优点。外适性在高校与社会联系日益密切的今天十分受到关注，并作为衡量质量高低的重要指标。总之，上述某些观点并非完全相左，而是各有千秋，甚至你中有我，我中有你，难分伯仲。如果从教育教学质量易于测量的角度审视，笔者较为倾向于“测量观”和“准备观”。但从科学性的角度分析，该界说尚欠全面和科学，值得进一步推敲。从某种意义上分析，质量界定的多样性一方面体现出社会的多样性，以及学生、家长对质量期望的多样性，另一方面也反映了由于个人、社会对教育的兴趣不同，受益方向各异，以及他们在层次上对质量的需要不同，导致他们关注的焦点或侧重点迥异，这两方面的原因致使对质量内涵的认识产生颇多歧义。例如，就教师和用人单位对质量关注的兴奋点而论，教师往往更多地重视教学过程，用人单位则倾向于关心教育的产品（学生）或结果。笔者认为争论的实质在于：质量是一元的还是多元的；是绝对的、客观的，还是相对的、动态的；是可界定的，还是不能界定的。
鉴于高等教育是服务行业，笔者在考察诸家之说的基础上认为高等教育质量可以这样界定：高等教育机构在遵循高等教育客观规律，以及学科发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，提供的教育服务满足国家、社会和受教育者需要的规定性。它涉及价值论范畴，可以说它既是一元的，又是相对的、发展的、动态的概念。定义中提及的“需要”，一般在如下几个方面可以得到程度不同的反映。
（1）教育法令、法规、文件、条例的要求。它是社会对教育需求的客观反映。
（2）教学大纲中明文规定的要求。
（3）学科专业要求——各类别、各层次、各学科标准中明文规定的要求。例如，学术水平要求和技术规范、程序以及在教育质量活动中须加以统一化和应遵循的规则。它由一系列指标体系构成，具体指导学校教育工作。如美国教育家布鲁姆（B．S．Bloom）所创立的“教育目标分类学”，就是将教育目标分为三个层次，再把第三层次的具体发展目标分解为认知、情感、动作技能三大领域，并且各领域的发展目标排列成等级系统，为教师的教学、教育质量评价提供价值标准，保证总的教育目标的实施。布鲁姆本人也因这一贡献而成为享誉世界的教育学家和心理学家。
对“规定性”满足程度越高表明质量越好，反之亦然。“需要”一般可转化为有指标的“特性”。“特性”是需要的定性和定量的表征。如果在质量一词之前冠以限定词，则可以形成许多下位概念，得出质量概念族。如教学质量、学生质量等下位质量概念，根据高等教育质量定义可以对教学质量进行界定。教学质量是指教学满足受教育者需要的规定性。在具体的课堂教学中也可以视为前期学习对后期学习在知识、能力和非智力因素等方面准备的充分程度，充分程度越高则质量也越高。质量定义中的规定性，是帮助识别或区分不同类别和层次质量的一种属性。此种属性应能加以描述或度量，应能确定对于需要的满足程度，他们对于理解质量、解释那些不一致，或对立的矛盾含义，诠释可能导致不同实践效果均十分必要，这些不同规定性应直接或间接反映在学校发展战略和策略之中。
如前所述，高等教育既具有多样性，又具有层次性。如学生类型多样性、课程结构的多样性等，层次上有专科、本科、研究生之分。所以，我们不能用一种质量标准套用各种不同类型，不同层次的高等教育。学术标准自然是其中十分重要的一条，但也应充分考虑学术标准自身的类别、层次的差异，衡量高等教育质量的尺度也应有所区别。正如英国比彻（Tong Becher）教授指出的那样“学术水准高的学校、系科、课程，同样会出现质量较低的结果（毕业生或科研成果等）；而一些学校、系科、课程等尽管学术性水准不是很高，却可以堪称上乘质量”。再如从学科上分析，数学公共课常常分为三类。物理、天文、计算机等学科专业开设的一类数学课程，学术标准较高，程度要求较深，对思维的逻辑性、探索性要求较强，往往不亚于数学专业的要求；而地理、地质、气象甚至某些文科专业开设的另一类数学课，学术要求相对较低，注重应用，强调数学作为一门工具性、方法性课程的实用意义，但这类课程依然可以教得十分精彩、生动，依然可以获得上乘的质量，而前一类课程往往会出现质量不佳的情况。如果从层次上审视，对于本科教育大多限于已定论的知识或达成共识的理论和流派，其要求不但要知其然，而且要知其所以然；对于硕士生则要求知其所以然；关于博士生的要求恐怕知其然仍不够，还须向学科前沿延伸，向创立新一轮的前沿而奋进。以上各种现象表明评判质量的侧重点互异，为了便于进行质量管理，我们认为高等教育质量的规定性依各类别、各层次的教育特点不同，表现的特性呈多种多样的方式，但归纳起来主要体现为八个共同特性：（1）合目的性；（2）内适性（或称符合性）；（3）外适性（或称适合性、或适切性）；（4）人文性；（5）先进性；（6）科学性；（7）深广度；（8）经济性。其实，从严格意义上讲，这八个特性是分两个层次的。从“内视”和“外视”两个角度审视可以分成内适性和外适性两种，他们属于第一层次。合目的性、人文性、先进性、科学性、深广度和经济性为第二层次。他们的含义分述如下：
合目的性：指高等教育满足一定目的、用途所具备的性质和能力。在学生身上表现为合目的的功能和能力。如师范大学培养的学生如果不会讲课，医学院毕业的学生不会看病，这样的教育质量无论从哪个方面讲都绝对不高。
内适性：指高等教育符合或遵循高等教育客观规律和科学与学科发展的内在逻辑，以及追求科学和真理的精神。通常我们多用学术性来代替。
外适性（亦称适合性或适切性）：指高等教育培养的学生应适合国家、社会以及用人单位需要。换言之，高等教育除满足学生获得求职所需的知识、技能以及身心需要之外，是否适应、切合社会发展需要，这也是衡量高等教育质量的重要尺标。以社会本位和市场本位为其价值导向。1972年英国在《教育：一个扩展的框架》报告中曾明确指出：“越来越多的学生真诚地希望得到更多的帮助，以获得并发现怎样运用与各种决策更为直接相关的知识和技能，这些决策是他们职业生涯、个人生活和社会活动中将面临的，政府对此表示赞赏和理解。”这就是外适性之含义。
人文性：指学生的个性、情感、人格、意志、品质和世界观等。
先进性：指教育质量体现或反映时代发展的水准，它有助于推进高等教育质量的提高。
经济性：指为达到该质量所需的成本，一定质量总是以一定成本为依托。不存在无成本的质量，从成本的角度而论，理想的情况是，成本最低质量最高。
科学性：主要指学生掌握知识的内在逻辑、内在结构等科学体系，科学的态度、科学的世界观和人生观，科学的学习和研究方法等方面的情况。
深广度：主要反映学生思维的深度和视野的开阔程度及掌握知识的深度和广度，以及对多种能力和技巧掌握和训练的熟练程度等。
概言之，笔者认为在质量特性上，不仅应反映出布鲁姆教育目标结构的内容，即认知、情感和动作、技能，而且还应体现教育的时效；不仅应体现教什么、学什么的问题，而且要应答布鲁姆所未考虑的教的怎样、学的怎样的问题。
三、适宜质量：新视角
我们认为我国目前高等教育质量应限定在下列范围之中：
（1）适合需要；
（2）掌握在一定成本之内。
笔者认为所谓适宜质量，就是指在一定的办学条件下，满足国家、社会和受教育者实际需要的质量。
就“适合需要”的角度审视，我们知道教育的社会价值并不能通过自身得到证明，它只能通过满足社会的需要，推动社会的发展才能得到证实。因此，正确地反映社会对教育质量的需要，按照社会的需要合理定位质量水准，是促进教育发展的惟一正确道路。长期以来，追求高质量是学校和“顾主”共同孜孜以求的理念和目标，向往质量上乘的教育本无可厚非，然而，在我国高等教育仍属于“稀缺资源”，在“穷国办大教育”的现实面前，我们审视质量的高低就不得不正视教育成本和教育的可持续发展等问题，就不能不顾社会的实际需要，关起门来谈教育质量，不能只希望通过教育来改造社会，而不喜欢根据社会的需要来改造教育，正如新加坡高等教育和发展区域研究所所长塞尔瓦拉特奈姆所言，第三世界国家高等教育存在的问题是，不能充分地适应与其国家环境相应的社会和个体的需要，在科研上视“国际标准”和“国际认可”是科研水平的第一标准，这恰是第三世界国家高等教育未能在国家经济发展中发挥应有作用的重要原因。由此，作为一个发展中国家，我国的高等教育理应走内源发展的道路。即强调“起源于内部的发展”和“以人为中心的发展”，充分考虑本民族的传统文化，独立自主，自力更生，发展国内的资源和潜力，摆脱对西方教育模式的全盘模仿。教育质量不仅需要考虑各种质量特性的发展方向及整合程度，而且也要顾及各种质量特性的提高程度。换言之，如果按照物理学中，矢量与标量的划分标准考察，质量属于矢量范畴，即质量不仅有高下之分，而且也有方向之别，不同类型、不同层次的教育质量侧重点不同，不同国家和地区对教育质量的提高是与本国和该地区的政治、经济和文化发展阶段需求水平相适应的一种演进过程，受经济发展阶段、教育资源供给和社会需求水平的三重客观条件制约。因此，教育质量应基于民族的文化本性和国家的发展阶段，对新的环境条件作出及时而有效的调适，以满足人民的实际需要和渴求未来为国家和社会服务的愿望。否则，脱离了民族的需求和教育资源供给条件的约束，教育质量就失去了现实基础。如果社会对“高质量”人才，既不能提供相应的工作岗位，也不能给予丰厚的劳动报酬的话，那么，一方面，势必造成人才外流，教育资源浪费；另一方面，可能会产生许多社会不稳定因素。
就教育成本的角度考虑，我们知道质量是“人”培养而成，而非“天然”赋予，质量和教育成本是密切相关的。一般而言，教育质量与教育成本具有一定因果关系，质量建立于一定成本之上，不存在无成本的质量。离开教育成本谈质量不仅不能全面地把握质量特性，而且质量也缺乏可比性的基础。换言之，一方面，应体现“按质论价”的原则，另一方面，质量也受人们对教育“购买力”市场供需关系的制约，只能在一定范围内波动。我国地域辽阔，经济、文化发展很不平衡，各地区对教育质量的要求，也存在较大的差异。当今高等学校的发展越来越取决于外部环境对它提出的需求和为它提供的支持，脱离了国家、社会和个人实际需要的高质量，不仅无用，而且，就人力、物力、财力而言均会造成浪费。以往我们在强调质量越高越好的同时，产生了教育的不足和教育的过度，其中一个重要的原因就在于忽视了教育成本问题。
从学校发展的角度考察，由于我国是一个发展中国家，我国的现代化属于后发外生型现代化，在发展模式上，不可避免地带有以下特点：（1）现代化是突然启动的；（2）规模大、速度快；（3）起点低。这三个方面的特征造成的一个共同结果就是，我国的现代化必然是一个长期的过程。受教育财力、物力制约，不可能每所学校、每个专业均达到一流的教育质量，况且就学校发展而论，真正的“可持续发展”绝不是无限制的，无条件的提高质量标准，绝不是放任高校以亏损为代价，换取“高质量”，不断地刺激象牙塔式的“高质欲”。概言之，“可持续发展”并不全然是一个数量概念，而必须同时是一个质量概念，而且首先应该是一个质量概念。为此，应充分考虑在有限的教育资源之下学校的长久生存与发展，不能一蹴而就，学校应对质量恰当定位。既要考虑教育质量，又要提高办学效益，使两者达到合理的结合。
从个人方面分析，接受高等教育不仅要缴纳高昂的学费，而且要以花费宝贵的时间和煎熬生命为代价，如果说，在过去饱学意味着质量较高的话，那么，在知识激增、信息爆炸的今天，终身教育在所难免，高校所学的知识也存在一个生命周期的问题。在学海无涯而生命有涯之中，就必须做到有所学，有所不学。故而如何在有限的时间内，有效地学习较合理的知识和培养必要的能力就显得尤为重要。
从受教育机会均等的角度而论，一部分人过多占有有限的教育资源势必剥夺另一部分人的受教育权。况且，质量越高越好仅是一种理想，现实中只能逐渐逼近，而无法穷尽，由此，就有普通学校与重点学校之分，教育投入多与寡之别。那么质量规定在何种水平最好，只有通过对质量和教育成本之间的相互关系进行分析，才可以找到最适宜的质量水平。
四、内适性和外适性的冲突与融合
如果以大学为界，将教育质量分为大学内和大学外的话，那么，就有内适性和外适性两个质量标准。前者指大学遵循高等教育的办学规律和科学与学科的内在逻辑，掌握相关专业知识和技能，养成追求科学和真理的精神。后者指大学培养的学生应适合国家、社会和个人的需要，满足社会对人才的需求。内适性是大学按照学科与专业发展的内在逻辑，以及教育教学的基本规律，在促进人的发展方面的要求。外适性则是大学在促进社会发展方面的体现。陈玉琨教授认为：“教育的社会价值并不通过自身得到证明，它只能通过满足社会的需要、推动社会的发展才能得到证实。因而，正确反映社会对教育的需要，按照社会的需要办好教育，是促进教育发展的惟一正确的道路。”如果说，追求科学和真理是大学发展的一种内在动力和永恒目标的话，那么，满足社会和消费者的需要则是大学发展的外部动力，从现实出发确定大学的理想便成为大学发展的启动点。因此，内适性与外适性是相辅相成的，内适性是外适性的前提和条件，外适性是内适性的外在反映和表现，二者应达到有机的结合。
但是，教育质量的这两条标准是从两个不同的角度界定的。在大学远离社会的“象牙塔”时期，内适性是大学所着力追求的，大学通常强调课程、学科的内在逻辑体系，以追求科学、理想和真理为人才培养的准绳。而社会、用人单位更注重外适性，奉行“拿来主义”、“实用主义”，以“实用”、“有效”为最高尺度。因此，内适性与外适性常常是互相冲突乃至对立的。就大学而言，从人才培养的角度出发，认为，如果学生是经过严密而富有逻辑的学科体系训练的，各门课程考核合格，具备一定的专业知识和专业技能，那么，学生毕业之后就是合格人才。而从人才市场反馈的信息来看，用人单位却常常抱怨大学培养的人才是“徒有虚名”，并不能够满足社会的实际需求。这种冲突虽然聚焦于大学的教育结果——学生或“产品”上，但究其根本，从很大程度上来看，乃是由内适性和外适性这两种质量评判标准，以及由此而产生的两种评判体系引起的，同时也与大学的办学理念密切相关，即封闭办学、忽视市场、轻视需求、漠视竞争是造成大学教育质量的内适性与外适性冲突的主要症结。
在我国深刻变革的社会转型期，大学竞争日趋激烈，大学不仅要走出“象牙塔”，而且要超越“象牙塔”，内适性将不再是大学追求的至高质量，大学将以社会需求为导向，以竞争为动力，以培养较强适应力与较好适用性的人才为目标，大学教育质量的内适性与外适性的冲突将逐渐消减而走向融合。
