一、国外四种主要保证模式与机制分析
《辞海》对“模式”诠释为“范型”，表示一种社会现象的理论图式和解释方案，是一种思想体系和思维体系。“机制”一词源于希腊语，其本意是指机器的构造和动作原理，即机器在运转过程中各个零部件之间的相互联系及运转方式。后来，机制的使用范围从机器扩展到生物，又从生物扩展到社会。这样，在研究一些事物的本质和规律时几乎都能看到模式和机制的影子，缘何“模式”和“机制”如此重要？究其原因，若能阐明一件事物的模式和机制，就意味着人们对该事物的认识已经从现象的描述进入到本质的说明；如果不能阐明一件事物的机制，则意味着人们对该事物的认识只停留在对现象的描述上。而只停留在对现象的描述上，就无法认识该事物的本质和规律，也就无法把握该事物的运动和发展。
综观许多国家形形色色的外部保证形式，由于各国国情之异，目前尚难判定孰优孰劣，推出一种公认的最佳模式。根据一些国家高等教育管理和质量保证的特点，我们大致可以梳理出四种模式：欧洲大陆模式、英联邦模式、美国模式和日本模式。以下我们分别就四种颇具代表性的模式进行一定分析，探讨各自的特点，以期“他山之石，可以攻玉”。
（一）欧洲大陆模式
欧洲大陆模式（以下简称欧陆模式）是指西欧大陆国家发展起来的一种高等教育质量保证模式，主要包括荷兰、法国、德国、瑞典、芬兰等国家。欧陆国家基本上属于高度集权的国家，在高等教育管理方面表现为政府对高校的严格控制，高校享有的自治权相对较小，政府主要是通过如下事项对高校行使程度不同的干预：教师聘用、经费预算、学校招生、专业、课程设置。在学位、考试方面实行政府委派视导员和学校严格把关的双重管理，以帮助学校监督教育质量。相对而言，法国和荷兰的保证运动开展得较早，其保证经验亦较为成熟，形成的特点颇具代表性，无论在理论研究还是实践进程上均处于该项研究领域的“前沿”，由此，我们拟以法国模式和荷兰模式为例，对欧陆模式加以分析。
在法国，高等教育经费的90％由政府提供，高等教育管理属典型的中央集权管理模式。在质量保证方面最富代表性的当推“国家评估委员会”（Committee National Evaluation，CNE），鉴于中央集权的传统和质量管理机能的失调，以及缺乏真正的自治，办学千篇一律，刻板僵化，官僚主义盛行，1985年经法国总统和议会批准成立了国家评估委员会，力图改变僵化的中央集权式管理模式，法国总统称其为“法国高等教育体系中的一项重要改革”。我们不妨称其为“官方中介机构”。因为我们认为国家评估委员会具有如下特点：①经费由国家负责。②CNE是1995年经法国议会通过法案获准成立，受法律承认和保证，属国家机构，具有较大的权威性。③享有极强的独立性。它既独立于高校系统，又独立于总理和教育部，直接隶属于总统，向总统汇报工作。④虽然它直接向总统和议会负责，但是并不对高校进行排行，没有决策权。尽管评估结果与高校经费拨款不直接挂钩，但它影响政府教育政策的制定，在实践上起一种搜集信息、反馈信息、监督高校和政府教育部门的作用。⑤鉴于CNE的独立地位和国家高度集权管理高等教育的传统背景，它可以在政府和高校之间保持不偏不倚的态度，获得较为客观、公正的教育质量信息。从某种意义上说，它是总统和议会的“眼睛”和“耳朵”。
CNE除了有权对所有高校进行院校评估和学科评估之外，对高校的教学、科研、管理、岗位培训、为社会提供服务等诸多方面也有权进行评估，而且对高校与教育部等有关部门的科研合同执行情况亦可过问。
在评估步骤上与其他国家的做法雷同，一般由被评院校或被评学科提出申请并递交一份内容翔实的自评报告（学科自评报告保密），然后CNE参照自评报告通过现场访问、座谈等方式了解实际情况，撰写评估报告并通报被评单位，最后直接提交总统。
荷兰高等教育管理体制如同法国一样均属中央集权的管理模式。荷兰高等教育质量保证运动发起于20世纪80年代中期，尤其以1985年政府颁布的政策性文件《高等教育：自治和质量》为契机，标志着高校“以质量换自治”的外部保证模式的初步形成。所谓“以质量换自治”就是指高校只有在接受外部评估机构的检查，向社会证明其教育质量合乎要求，办学经费使用得当，高校内部确有保证教育质量的能力等条件下，政府方能向高校“下放”一定的自治权。
荷兰高等教育质量外部保证组织主要由两个非政府的中介机构和一个官方机构共同构成。中介机构是“荷兰大学合作委员会”（the Association of Cooperating University in the Netherlands，VSNU）和“高等职业教育学院联合会”（Higher Vocational Education Institutions）组成，他们分别负责对大学和高等职业教育学院的评估。官方机构是一个隶属于政府教育科学部的“高等教育视导团”（Inspectorate of Higher Education，IHO），其主要职责是负责对VSNU和HBO的评估工作进行“元评估”（meta—evaluation）。由此我们认为可以大致概括为“二级二元”的组织保证格局。这里二元是指分别评估大学和高等职业教育学院的大学合作委员会（VSNU）和高等职业教育学院联合会（HIBO），二级是指属于民间性质的保证组织大学合作委员会（VSNU）和高等职业教育学院联合会（HBO），和属于官方性质的保证组织高等教育视导团（IHO）。
大学合作委员会（VSNU）质量评估程序的关键是成立一个访问委员会，它负责对全国大学的学科专业进行检查，六年一个周期，该委员会接到所有学校相关学科的自评报告后，对这一学科进行“全国旅行”式的现场访问。访问委员会一般由7人组成，其中至少有一名是该领域的国外专家，其他人员包括教育家、该学科的权威人士、人才市场方面的代表。委员会的成员由参评专业的系主任共同商量后提出候选人，最后由大学合作委员会（VSNU）任命。访问委员会对每个专业访问2～5天，在访问过程中，他们与有关代表座谈，并考察有关实际情况，最后写出可以向社会公开发表的评估报告。
Mien Segers和Filip Dochy认为荷兰高等教育质量的外部保证模式包括三个基本组成要素：监督（Monitoring）、测量（Measurement）与改进（Improvement）。三种要素环环相扣，互相支撑，共同构成一个质量保证圈。
在评估活动中，应注意如下几点：①分清被评对象隶属的层次：院校层次、学科专业层次，抑或课程层次，以及对相应层次所应选择的评估方法和评估步骤。②评估应充分考虑该校的实际背景，对上次评估建议的改进状况，以及根据该校的办学条件和发展历史等情况，合理定位本校的质量水准。③注重在监督、测量和改进的整个过程中不断调整计划，纠正偏差，完善以综合评估为主要手段的教育质量预警系统。④重视评估专家的建议，并以此作为下一轮质量保证活动的起点，使质量保证工作在有序、和谐的条件下不断提高保证水平。
综上所述，我们认为荷兰外部保证模式的特征为：
（1）强调院校和学科专业自评的规范性。如1989年大学合作委员会（VSNU）颁布《外部质量评估指导（Guide to External Assessment）》就指出有关自评报告应有较强的可比性，自评应较为规范和科学。
（2）重视调动民间和官方两方面保证教育质量的积极性。既注意政府对高校管理权下放，调动民间机构大学合作委员会（VSNU）和高等职业教育学院联合会（HBO）评估的积极性和公正性，又强调利用官方组织高等教育视导团（IHO）对其评审工作进行“复查”，实现政府直接管理为间接“遥控”的转变。
（3）倡导评估专家来源的多元化。访问委员会由被评审单位之外的专家组成。不仅邀请本学科、本专业的专家和教育家参加，而且广泛吸收用人部门的代表；既有来自国内的学者、权威人士，又不排除国外该领域的同仁加入。由此使其质量保证工作既虚心听取国内各界人士的意见，又不断比较和借鉴国外的先进经验，进行国际交流，吸取他国经验，不断充实自己。
（4）注重外部质量保证的全国性。访问委员会评估某一学科专业须“旅行”全国所有院校，以保证评估的可比性。另外侧重于分类保证和统一“遥控”。如所有高等职业学院由高等职业教育学院联合会（HBO）负责质量保证，大学则归属荷兰大学联合会实施质量保证（VSNU）。在国家层次上再由高等教育视导团（IHO）进行“遥控”和检查，从而实行整体把握。
（二）英联邦模式
英联邦模式指在过去曾是英国殖民地的国家和地区，一些太平洋小国，以及印度次大陆的许多地方形成的保证模式。例如马来西亚、香港、新加坡、澳大利亚和新西兰等国家和地区。在这里我们以英国为例，加以说明。
英国模式发轫于中世纪牛津大学与剑桥大学完全独立于外部控制的理念，是教授行会和院校董事及行政人员适度影响的产物。传统的英国模式中，行会权力十分强大，保证教育质量纯属学术界分内之事，不容外界干预。学院和大学一直被特许成为自我控制的自治机构。由于存在适度的行政领导并允许外行董事的参与和教授集体控制，政府部门很少享有控制权力，全国高校的协调主要由一些学术团体来实施。
但是，随着1979年保守党的撒切尔夫人出任首相，政府开始改变了原先对高等教育不管不问的态度，执行削减教育经费开支政策，对大学的教育质量提出质疑，不断将工商界的全面质量管理思想引入高等教育界，由此形成颇具特色的质量保证模式。我们认为英国保证模式主要具有这样几个特点：
1．组织形式上采用“二元三级”的评审模式。“二元”指质量评估和质量审计并存，共同负责。“三级”指以高校自评为主的校内质量控制，官方性质的“大学基金委员会”（HEFG）下设质量评估小组对某一学科专业的评估，民间性质的高等教育质量委员会（HEQCs）下设质量审计小组针对高校内部质量保证体系所进行的审计。
2．官方评估机构和民间中介审计机构结合，高校内部保证与外部保证结合，形成各司其职、分工负责的格局。如1992年5月由“多科技术学院院长委员会”（CDP）、“大学副校长和院长委员会”（CVCP）和“苏格兰中央资助学院委员会”（CSCFC）联合成立民间性质的“高等教育质量委员会”（HEQCs）针对院校内部质量保证体系进行审计。同时官方性质的HEFCs下设质量评估小组就学科专业展开评估，并且评估结果区分为“优秀”、“满意”、“不满意”三类。如果“不满意”，则学校的经费将被冻结，甚至取消。
3．强调法律的承认和支持。如1988年英国政府通过颁布《教育改革法案》，终止了过去与高等学校关系十分密切、由学术专家组成的“大学拨款委员会”（VGC）的工作，随即成立了获得法律承认的“大学基金委员会”（HEFCs）。1991年在《高等教育白皮书》中就“质量控制”作出权威性的阐释，从而极大地支持了质量保证工作。
（三）美国模式
在各国斑斑斓斓的质量保证模式中，相对而言，美国模式较为完善。在高等教育实行分权制的情形下，政府和社会如何加强对高校控制，保证教育质量，提高国家在国际政治、经济舞台上的地位的问题由来已久，以下我们拟通过对专业、院校鉴定，院校、系科声誉调查，学术排行等问题的探讨揭示美国模式的特点。
1．专业、院校鉴定
专业与院校鉴定最早诞生于美国，院校鉴定的确切时间目前分歧较大，既有认为大致产生于南北战争至第一次世界大战之间，以哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学由学院转向大学，加利福尼亚大学、斯坦福大学等相继成立，1862年和1890年美国国会分别颁布赠地法案和第二个赠地法案，以及以1876年真正意义的美国大学——霍普金斯大学面世等事件为标志；也有认为应以1896年美国中北部地区学院协会提出“一个学院至少有8名优秀的全日制讲师给新生或同年级的学生讲课”和1905年卡内基基金会公布对中学后教育机构予以经济资助的标准，以及1906年设立学院入学标准设置委员会等事件为界。
专业鉴定始于医学专业，1890年美国医学院协会成立（the Association American Medical Colleges，AAMC），并以开设3年医学课程作为具有会员资格的先决条件，确保美国医学教育的质量。
国家首次确认的高校鉴定始于1910年的学院和中学后中北部协会中心，1909年制定了学校设置标准，1913年该协会公布了鉴定合格学校名单，在美国，绝大部分的鉴定活动是在“中学后鉴定委员会”（Council on Postsecondary Accreditation，COPA）的指导下完成，它是一个非政府组织，1993年12月COPA终止其工作，对各被鉴定机构进行资格认可的职能移交给中学后教育鉴定认可委员会（Commission on Recognition of Postsecondary．Accreditation，CORPA）的新组织，同时成立了全国高等教育鉴定政策委员会（National Policy Board On Higher Education Institutional Aecreditation，NPB）对今后专业和院校鉴定进行全面负责。
分析美国鉴定演变的历程，我们认为以往鉴定的主要变化表现在如下四个方面。
（1）要求鉴定的专业和院校随着高等教育思想的发展而发展。鉴定始于对院校的认可和高校提供传统的学术课程是否适合从中学进人大学的全日制学生。鉴定包括各学校和课程教育目标。教育服务对象既有职前学生又有职后学生。
（2）自“二战”以来，参与鉴定者出现显著增加的态势。当初在美国主要是六个地区协会和一些主要的专业协会。现在已拥有六个国家级鉴定机构，九个地区机构和40个专业机构，4000多所学校正式鉴定合格，大约3000多所学校课程被专业机构确认。
（3）在过去的几十年中鉴定的宗旨和实践发生了变化。（1）从单纯定量的方法到较多依靠定性的方法；（2）从注重学校的同一性、相似性到认可和鼓励学校发展个性；（3）从着重依靠外部评价到重视内部的自我评价、自我管理和自我约束；（4）从以鼓励和支持评判目标达成为中心转移到以继续教育改革，保持和提高教育质量为中心。
（4）鉴定制度随着社会期望的发展亦不断变化。回顾鉴定初始的期望似乎相当单调，如对学校的发展强调一致性。现代社会为鉴定赋予了较高的期望，如鉴定对于帮助确立办学的必要经费，专业和职业所需证书，以及有利于毕业生就业和为高校争取奖学金、贷学金等方面均大有裨益。
综观美国鉴定的诸种现象，笔者认为鉴定准则呈现如下发展趋势：
（1）鉴定准则重心转移，即由重视最低水平的标准，转向更多关注学校办学水平评价和选优评价、办学经验、进一步改进措施和院校教育质量保证体系的可行性、完备性等方面；
（2）鉴定注重对教育质量高的学校的激励工作；
（3）在不损害、不违背独立研究和学术自由的宗旨下，适当扩大受鉴定院校的数量；
（4）在不增加专业鉴定机构的同时，满足特殊的专业和学科在质量保证方面的需要；
（5）以不降低鉴定有效性为前提，简化鉴定程序；
（6）对于已通过或申请鉴定的私立、民办高校提供较多的质量状况信息；
（7）鉴定在不增加政府直接干预和控制的情况下，满足政府对鉴定工作关注的兴趣。
2．院校、系科声誉调查
声誉调查是旨在对院系及学科专业教育结果进行的调查。既可以独立进行评价，也可以与其他研究方法混合使用，或视为其他评价方法的一部分。在检查学校办学水平，激励提高教育质量等方面具有重要作用。
不仅如此，声誉调查结果对于学生选择学校、系科均十分有利。声誉调查一般既可以由学校自行进行，也可以由学术团体、政府部门、质量保证中介机构，以及新闻机构等实施。声誉一般与院校、学科评估结果和学术排行息息相关。
至于谁应是声誉调查的主体呢？他们的知识结构是否可以作公允的评估？早期的声誉调查对象为系主任，但是后来人们对此提出质疑，认为系主任在其所从事的研究领域并不总是最优秀的学者，缘此，改由系主任、院长和专业负责人共同进行评估。“美国新闻和世界导报”首次采用以校长、院长对院系、学科声誉进行评价。以什么标准评判声誉的高低呢？早期研究主要以学术水平高低和教育资源多寡为依据，以后的研究，如“美国新闻和世界导报”则力求采用综合性评价，并且将此推而广之。
大量的研究表明，如果人们已经了解到专业的结构，学生规模、图书持有量、办学经费等因素，他们便能推测出此类专业和学校在同类专业和院校中所处的位置和声誉。
其实，依笔者的观点，影响声誉的主要因素如下。
（1）素负盛名。如我国的北京大学、清华大学；美国的哈佛大学、麻省理工学院；英国的牛津大学、剑桥大学等学府令人所敬仰。
（2）创新——高校往往以新思想、新知识赢得声誉。
（3）学生质量——毕业生处于领导岗位，校友的社会地位越高，学校的声誉越好。
（4）科研成果。
（5）拥有特色课程和良好的育人氛围。
声誉调查可采用追踪调查法和同行评议法，声誉调查可选择如下途径：（1）校友调查。校友在与同类学校比较的基础上对母校作出较为公允的评价。（2）同行评议。就某一类院校和系科由同行打分排序，评出一些声誉较好者。（3）由社区、新闻界、学生和家长共同参加评选几个同一类最好的院校和系科。
3．大学学术排行
在美国学术排行之所以倍受青睐，主要是基于如下缘由：
（1）具有激励作用。随着高校间竞争的日益加剧，公众对高校的办学条件、教育质量极为关注，意欲使所交学费与教育质量基本相符的心态，将学术排行视作教育质量高低的“晴雨表”。缘此，面对激烈的竞争对手，高校要保持在同类院校中居领先地位，就须不断努力提高教育质量。
（2）具有导向作用。由于名列学术排行榜前茅的大学在社会中的知名度将得到大大提高，对于其他同类院校而言无疑也是追赶效仿的榜样，学术排行迫使他们不断地自我改进，增强社会责任感，使自己在竞争中立于不败之地。
在分析美国学术排行活动的基础上，我们认为学术排行大致具有下述三个特点：
（1）群体性。学术排行的结论适用于某一学校或学科师生群体，而不针对个人。
（2）外部性。学术排行主要是由教育机构外部对教育机构的评价，评价的发起与执行者既可以是教育行政机构，也可以是社会学术团体、企事业部门，以及新闻机构等。它具有社会监督与检查的性质，使排行具有客观性和公正性。如果能长期持续地进行，就可以营造社会监督高校的氛围，促使高校不断进步。
（3）滞后性。教育活动的一个重要特征就是教育效果的滞后性。如声誉的迟效与声誉评价“慢半拍”问题。因此对教育活动而言，社会评估必然具有滞后性的特点，由此影响学术排行调控高等教育活动的时效性。
学术排行的标准由于排行对象和国情不同难以统一。而且就学校的类别层次、属性不同而采取分类排行的办法。如美国综合性大学和文科大学排行榜中，主要涉及如下几项标准：（1）学术名声；（2）学生择优率；（3）师资；（4）财政收入；（5）续读率名次；（6）校友满意度；（7）SAT／ACT第25—75百分数；（8）新生在高中班级前10％的比例；（9）录取率；（10）实际注册者中新生接受率；（11）师生比；（12）生均费；（13）一年级学生续读率；（14）就业率；（15）校友捐赠率；（16）综合分数。
（四）日本模式
如果说，在高等教育管理体制上，欧陆国家属于集权型，美国属于分权型，那么，日本则可以归于集权与分权的混合型，与其高等教育管理体制相适应，日本的外部保证模式有着与其他国家外部保证模式不同的特点，这些特点无不打上其特殊的社会发展经历的烙印。“二战”前，日本是中央集权制国家，“二战”后，美国军队进驻作为战败国的日本，日本的教育管理制度受到美国的影响，于是形成混合形式的教育管理体制。
1868年，日本开始了明治维新运动，1870年明治政府仿效欧洲的学制，颁布了《学制》，决定建立大学和专门学校，开启日本近代高等教育机构之先河。以1886年日本政府颁布《帝国大学令》、《私立法律学校特别监督条例》，1888年颁布《特别认可学校规则》为标志，表明日本近代高等教育评价制度的初步形成，当时根据日本政府总理伊藤博文的主张，由国家直接建立和管理的国立、公立大学无须重新评估，而对那些自由发展起来的私立高等院校，政府必须进行干涉，实行统一的“认可鉴定”。为弥补没有统一“认可鉴定”的正式标准之不足，1903年日本政府颁布了《专门学校令》，这部法令不仅规定了“认可鉴定”标准，而且提出了“办学水平鉴定”标准。该项法令的颁布促进了专门学校教育质量的提高，同时也加强了社会对高校教育质量的评价，许多民间企业聘用高校毕业生时纷纷实行“因校而异”的工资制度。例如，1917年日本邮船公司招聘“白领职员”的起点月薪工资有所不同，帝国大学毕业的工资起点为40日元，东京高等商业学校为35～40日元，神户高等商业学校为35日元，其他国立、公立高等商业学校为30日元，早稻田大学和庆应义塾大学为30日元，其他私立大学为25日元。起点工资的差别，除表明各学校修业年限不同外，也说明社会对高校教育质量评价的差异和社会对教育质量关注程度的提高。1919年，日本政府又颁布具有里程碑意义的《大学令》，这项法令明确规定，如果办学达到法令规定标准的话，不仅国家和地方政府可以办大学，而且财团法人也可以办私立大学。本法不仅包括了本科大学的“认可鉴定基准”，而且也包括了本科大学的“办学水平评价标准”。按照《大学令》的要求无论是公立大学还是私立大学均须基本上达到帝国大学的水平。
“二战”以后，在美国的影响下，日本高等教育管理体制经过风风雨雨的洗礼，逐渐形成独特的高校教育质量外部评审体系。日本高校的外部评审主要由官方机构的“大学设置审议会”依据《大学设置基准》负责设置认可的“合格鉴定”和民间机构的“大学基准协会”按照《大学基准》进行的“高校办学水平鉴定”两种形式组成。日本的高等教育评价标准一般分为三类。第一类是国家标准；第二类是协会标准；第三类是民间标准。国家标准依据的是日本政府颁布的国家法令，诸如《学校教育法》、《国立学校设置法》、《私立学校法》、《大学院设置基准》、《短期大学设置基准》、《高等专门学校设置基准》、《专修学校设置基准》等。此类标准主要用于高校的合格鉴定（设置认可评价）。协会标准是指由民间高等教育评价机构大学基准协会制定的评价标准，诸如《大学基准》、《大学院基准》、《医科大学基准》、《教育科大学基准》、《大学通信教育基准》等。这类标准主要用于高等院校及其学部、学科的办学水平鉴定。民间标准指民间学术团体或个人对大学的某一方面进行比较鉴定时所使用的标准，如“五大学群分类法”等。
评审程序一般为，新开办的公立大学、私立大学、研究生院、高等专业学校和短期大学（国立大学例外），均需向文部大臣递交设置申请，私立大学还须依据《私立学校法》首先对学校的法人资格进行认可，申请中必须说明办学条件和经费来源。然后由“大学设置审议会”及其下设的六个分科会（即“教育标准委员会”、“大学设置分科会”、“大学设置计划分科会”、“大学基准分科会”、“短期大学基准分科会”、“高等专业学校分科会”）。对申请进行严格审查，凡符合大学设置最低标准者，由文部大臣签发设置许可证。获准建校后，每隔7～10年由文部省派视察小组进行实地考查，提出咨询意见。对于通过设置鉴定的高校进行的办学水平鉴定，则由民间组织“大学基准协会”依据《大学基准》进行评审。评估前由校方首先进行自我评估，关于这一点各国作法基本雷同，日本也概莫能外，主要是对照文部省颁布的有关标准检查评估自身的优劣，并撰写自评报告，递交“大学基准协会”，该协会在严格审查自评报告的基础上，对学校进行必要的实地调查，主要评估高等院校（一般不涉及专业评估），凡符合标准者，便准予接纳为协会会员。能够加入协会的高校一般教育质量均有保证，因此协会在高校和社会中也享有较高的威信，近年来加入协会的院校日趋增加。
近年来，大学基准协会在稳步发展，将高等教育质量的评价交给民间组织来进行，便于充分调动民间组织和高校两方面的积极性，更好地做好高等教育质量保证工作。为了保持和提高具有会员资格的学校的教育质量，针对该类院校也需进行定期再评审，主要负责机构是1979年在“大学基准协会”下设的“大学自我评估委员会”。进入20世纪90年代以来，受国际质量保证运动的影响，日本采纳了一些英国保证模式的特点，如1991年成立了“国家学位委员会”，专门负责学位授予权的审批工作。但是，日本保证模式也存在一些不尽如人意之处，如由于在民间组织的水平评估采用自愿参加的原则，凡通过大学设置认可（合格鉴定）的学校民间评审组织设有强制性措施迫使其不断提高教育质量，对未获或不愿获大学基准协会会员资格的院校，其教育质量仅借助学校自评则难以保证，大学基准协会对其也无约束措施。
二、外部保证模式的分析与比较
有比较才有鉴别，有鉴别才会有发展。“比较”就是寻找异同点，“比较”是确立事物异同关系的思维过程和方法。在比较过程中由此及彼，由表及里，按一定的标准把彼此有关的事物加以对照，确定其相似、相异之处，可以对事物作出分类，进而达到去粗取精、择优汰劣的目的。以下我们拟对四种保证模式作一分析和比较，以期探寻他们的异同之处。
（一）高等教育质量外部保证模式的共同特性
虽然各个国家和地区在不同的历史时期对高等教育质量的要求不同，保证教育质量的措施迥异，但是从总体上审视，我们依然可以划分出欧陆模式、英国模式、美国模式、日本模式等四种基本模式，依据四种模式的共同特点，我们可以梳理出高等教育外部保证模式的共同特性。
毕家驹认为外部保证模式的共同特性主要有以下五点。
①具有一个或多个独立的管理机构。这一机构应拥有总的统辖权，负责对整个质量评估体系进行协调，并通过向学校提供咨询的方式，确定学校可采用的评估方式和方法，认为该机构的作用对于外部保证体系是否能被广泛接受至关重要。并例举英国模式中，两个总体管理机构并存，即学校集体所拥有的高等教育质量委员会和与政府有紧密联系的经费委员会并存。
②外部保证体系必须以学校内部自评为基础。认为只有当教师把质量评估当做他们自己的活动，外部保证体系才能获得成功。因此，自评是一个十分重要的部分。并且在自评过程中请校外人士（如雇主和校友）等参与咨询也是非常重要的。
③强调同行评审，特别是校外专家的现场访问。校外专家可以来自许多方面，例如雇主的组织、行业或专业团体等；对于不同性质的访问，例如对一个专业的内容和水准进行审查，或对于院校一级的管理进行审查，专家应有不同的学术、管理背景。
④评估结论的报告方式以及有关经验。认为以适当的方式报告同行评审小组的结论非常重要，报告不应当用来对被访问的学校或专业点进行裁决或划分等级，其主要作用在于帮助学校和专业点提高质量水准。在报告的最后稿中应允许高校提出可能与同行评审小组看法相左的意见。有关报告结论的公布形式则应视具体国家而定。如在美国和加拿大，结论报告通常是保密的；在法国，学校的自评报告是保密的，而国家评估委员会的校外专家报告是公开的。
⑤质量评审结果与政府高等教育经费决策之间建立密切的关系。认为在质量评审报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系，而应建立灵活的间接关系，即把质量评估结论作为一种，但不是惟一的一种因素输入经费决策过程。这种间接关系意味着国家政府将只对接受评估的高校提供必要的经济手段。
田圣炳认为外部保证模式的共性主要体现在如下六个方面。
①注重自我评估、同行评估以及教学效能核定。认为自我评估经济有效，能增加被评单位的主人翁意识和责任感，以及提高评价后质量改进的可能性。同行评估是在自我评估的基础之上，而赋予整个评估过程以合法性的过程。教学效能核定旨在向外部利益群体说明学生或教育计划的质量现状，证明学校有能力和责任保证质量并履行其应担负的义务。
②外部评估管理机构应拥有很大的自主权，并且在很大程度上独立于其他政府机构并负有元评估的责任。例如英国的高等教育质量保证委员会（HEQAC）、荷兰的大学合作委员会（VSNV）、美国的高等教育鉴定委员会（COPA）等均为元评估机构，在整个质量保证体系中充当协调者的角色。
③同行评估与现场访问结合。
④评估结果的报告以及报告使用的方法。
⑤评估结果与政府投资决策的关系。
我们认为③、④和⑤雷同或相似于毕家驹的观点，在此恕不再述。
⑥高等教育机构及其最高层组织在质量保证体系与质量保证过程中的地位与作用，认为他们在质量保证体系的正常有效运行中负有直接责任，如英国的大学副校长和校长委员会（CVCP）、高等教育质量委员会（HEQC）、澳大利亚的高等教育委员会（HEQC）、国家质量保证委员会（NQAC）；美国的教育鉴定委员会（HEAB）等机构都在各国高等教育质量保证中发挥了核心作用。
综上所述，两位学者基本上概括出了高等教育质量外部保证模式的共同特性，并分别阐述了其中的理由，甚至列举了一些国家的具体实例加以印证。但是论者以为有两个方面的共性尚未揭示出来，即“依法评审”和“中介机构”。以下就我们的理由加以分述。
①依法评审。纵观四种保证模式不难发现，许多质量保证的方针、政策、组织机构均受到法律的承认和支持，具有合法性和权威性。如法国的“国家评估委员会”（CNE）；英国的“教育改革法案”；日本的“大学令”、“帝国大学令”、“私立法律学校特别监督条例”、“专门学校令”、“学校教育法”；美国的“高等教育修正法案”等。从某种意义上说，之所以高等教育质量保证活动日益受到各国的重视，除了与人们对教育质量的要求逐渐提高之外，恐怕与各国的法律支持不无关系。
②中介机构。中介机构在对高校教育质量进行外部评审的过程中既可以发挥充当联系与协调高校、政府和社会之间的“桥梁”作用，也可以成为缓冲政府与高校直接冲突的“减震剂”和“润滑剂”。通过中介机构不仅可以较好地分析诊断教育、教学过程中的得与失，及时纠正偏差，总结成功的经验和失败的教训，而且可以把政府的要求、社会的多元化需求以及其他院校在教育质量保证方面的先进经验及时传递给被评学校，根据该校所存在的具体问题，提出相应的修正措施，从而起到一种导向作用。就中介机构的组织形式而言，我们认为可以分为“官方中介机构”和“民间中介机构”两种。“官方中介机构”指既独立于高校，又独立于一些政府机构，由官方承办的组织，如法国的“国家评估委员会”（CNE），它不仅独立于高校系统，而且独立于总理和教育部，经议会通过法案获准成立，由国家提供经费，直接隶属于总统，向总统负责的官方机构。“民间中介机构”较为普遍，如美国的“中学后教育鉴定委员会”（COPA）、“中学后教育鉴定认可委员会”（CORPA）；英国的“高等教育质量委员会”（HEQCs）；荷兰的“荷兰大学合作委员会”（VSNU）、“高等职业教育学院联合会”（HBO）；日本的“高校基准协会”等。
（二）高等教育质量外部保证模式的差异
我们在第一章曾讲过，任何教育管理措施均离不开本国的政治、经济，以及教育制度和历史文化传统，一国的质量保证与一国的教育制度具有一种“亲缘”关系，任何撇开这种“亲缘”关系的质量保证模式是不存在的，换言之，质量保证模式只有植根于本国的文化背景、教育制度之中方可获得成功。因此，我们划分四种质量保证模式的主要依据是高等教育管理中的权力模式。
四种管理模式的特点为：
1．欧陆模式：严谨的国家控制模式，大学有一定的预算编列制度，教职员具有公仆身份，政府掌握高级学术机构主管的任用。此外，有的国家大学入学须经考试，课程须经政府核准，考试及格始授予学位，体现以国家权力为主导的特点。
2．英国模式：政府对大学甚少控制，一向由大学自订章程管理，大学有权依据自己的标准制定课程、延聘教师、招收学生及颁授学位，以学术权威管理著称。
3．美国模式：大学在招生、制定课程、延聘教师、授予学位上均有很大的自主权，也因而造成大学的质量参差不齐。对质量的控制只得借助鉴定制度（accreditation）与统一考试（如AST，GMAT）等，具有市场管理的特点。
4．日本模式：属于欧、美、英的混合型。政府主要控制国立大学，对私立大学相对控制较弱。在质量保证方面，政府着力于大学设置认可鉴定，水平评估等方面则由民间组织负责。
由上表可知，尽管英国管理模式与欧洲管理模式迥然各异，但是近年来随着英国政府3E政策的出台（经济、效率、效益），高等教育质量委员会成立，政府对高校的控制趋于加强，学校的自治性相对降低，对高等教育质量的要求日益提高，以及欧陆大学虽主张大学自治，但也面临“教育质量保证”的压力。荷兰、瑞典高校要接受政府的拨款，就须经过外部评估机构的“拨款通知”，英国保证模式与欧洲保证模式表现出逐渐趋同的倾向。
以下我们着重就外部质量保证组织机构的法律地位、机构形式和社会作用等方面分析上述四种保证模式的不同之处。
1．从机构形式来看主要有：一是以美国的非官方评估机构为主；二是以法国的官方评估机构为主；三是英国和丹麦的中间评估机构；四是荷兰、日本的官方和中间评估机构。具体情况如下：
①官方机构，如1985年法国设立的“国家评价委员会”（Committee National Evaluation），丹麦高等教育质量保证和评估中心。
②非官方机构，如美国“高等教育鉴定委员会”（Council on Postsecondary Accreditation，COPA），该组织主要包括15个院校鉴定委员会、42个专业鉴定机构，以及6个具有指导作用的全国性高等教育协会；英国的“工程协会”（Engineering Institutes）；澳大利亚1993年成立的“高等教育质量保证委员会”（Committee for Quality Assurance in Higher Education）。
③中介机构，如日本的“大学基准协会”。英国于1990年成立的“学术审计单位”，1992年将原“学术审计单位”并入“高等教育质量委员会”（Higher Education Quality Council）。以及1990年成立的“香港学术评审局”（Hong Kong Council For Academic Accreditation）。荷兰的“大学协作联合会”（Association of Cooperating Universities）。
上述机构的另一特点是从事质量鉴定和质量管理是完全独立的，换言之，是有责任在超层次（meta—level）水平（独立于政府）对这一管理系统负责，并在质量管理系统中起协调者（Coordinator）的作用。也正是基于这种超层次的作用，一般学校才易于接受。不仅如此，而且该机构更为关心维持学校教育质量的保证机制。例如荷兰高等教育质量评审机构不仅注重校方的自我评估和校外同行的现场访问，而且十分强调大学协作联合会对质量系统的协调作用。再如原英国质量审计单位既不视察督导学校的课程计划，也不证实其是否有效，而仅仅是检查学校用以确保其课程计划实施的保证机制，对此进行认真审查并作出论证结果。
2．从机构保证的内容来看（限于评估范围），多数国家既有学校评估，也有专业评估，如美国和英国主要侧重于学校评估；荷兰和丹麦则主要侧重于专业评估。
3．从机构的社会作用来看，有的实用性强一些，有的实用性弱一些。在有些国家评估直接为制定决策服务，丹麦、瑞典和德国就属于这种情况。而另外一些国家侧重于把评估作为制定政策的参考，主要通过评估增强学校对社会的责任意识，如法国和荷兰就属于此列。还有些国家，评估采用按期派视导员对学校的情况进行检查等。概言之，这些作用大致可分为两种。一种是组织协调高等学校的评估，大多数评估机构属于这一种。另一种是对评估进行评估，即元评价（meta—evaluation）。如英国大学副校长和校长委员会（CVCP）下设的学术审议会（AAU）。
4．从机构的法律地位来看，许多发达国家建立外部保证机构的制度、政策、机制紧密配套，趋于法制化，且上下目标一致，成为一种必要的、客观的双向需求，官方借助保证机构确保学校的教育质量和人才素质要求，达到有力的宏观控制，学校依托保证机构获得政府、社会的资助和支持，从而使学校在激烈竞争中得到大力发展和持续兴盛。如1975年成立的“美国高等教育鉴定委员会”（COPA），其任务就是对全国6000所高校的鉴定进行指导、协调，并制定总的鉴定标准。它虽然是民间的全国性组织，但权威性很强，获得联邦政府认可，并采纳其鉴定结果。该机构有成型的鉴定制度，其鉴定结果公布后，极受高校与各界重视：①作为联邦政府认可的被鉴定高校资格的法定依据；②作为政府、社团、基金会、私人向高校资助、拨款的依据；③作为政府、公司、企业挑选高校人才的必备依据；④作为教师、高中毕业生挑选高校及专业的参考依据。1993年底该机构已充实更改为“高等教育鉴定认可委员会”（CDRPA），其职能更加强化。
再如根据英国颁布的《继续教育和高等教育》条例，英国高等教育拨款委员会（以下简称高教拨款委员会）从1993年4月1日起，代替了大学拨款委员会和多科技术学院拨款委员会。高教拨款委员会是一个非官方机构，负责分配国家高等教育经费，经费主要来自政府拨款。它对于保证教育质量发挥了重要作用。
（三）中国高等教育外部评审制度及其述评
1．中国高等教育外部评审制度与运行方式
我国长期以来实行高度集中的计划经济体制，与之相适应的教育体制也是高度集中的，在这种政府直接统一管理的体制下，高等教育外部评审主要依靠教育行政部门完成。在我国有计划，有组织地开展高等教育外部评审则始于1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》的颁布。在《决定》中，首次明确地使用了“高等学校办学水平”一词。并且还明确指出：“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等教育的办学水平进行评估，对成绩卓越的学校给予荣誉和物质上的支持，办的不好的学校要整顿以至停办。”由此揭开了我国高等教育外部评审的序幕。之后各种形式的教育评估如雨后春笋般地涌现，一批批教育评估方面的著作也相继问世。如陈玉琨编著的《教育评估的理论与技术》。进入20世纪90年代以来，有关介绍国际高等教育评估和质量保证方面的论文也陆续发表，如毕家驹编译的《国际高等评估动态（1—13）》、李晓群《高等教育质量评估的比较研究》、张志远《欧洲十六国的高等教育评估》等，相关的学术研讨会也不断举行。如1996年4月在北京召开的“高等教育评估与质量保证国际会议”，无疑为我国及时了解国际高等教育外部评审的动态，探讨其理论提供了机会。总体而言，在这十几年的外部评审历程中，我国已初步形成了一套外部评审制度和运行方式：
①从层次上看，已形成多层次评审的格局。既有国家组织的评估，又有地方行政机构的评估，既有专科、本科的评估，又有研究生教育的评估。在评审类型方面，既有合格评估，又有水平评估和选优评估。
②从评审内容上看，既有院校评估，又有学科、专业评估。
③从组织方面分析，既有官方评估，又有半官方评估。如1995年7月北京成立的“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”；1996年上海成立的“高等教育评估事务所”；1997年江苏成立的“江苏省教育评估院”等。
④从形势上看，表现为多种形势并存。既有鉴定，又有学术排行。如1995年10月在国家教委研究生工作办公室的组织和指导下，首次公布了研究生院排行结果，虽然此次排行由于经验、时间和财力等诸多原因，评估范围仅局限于33所研究生院之内，但结果是成功的，引起了海内外有关方面的关注和赞扬。
⑤从评审程序上看，与其他国家雷同，恕不再述。
2．中国高等教育外部评审制度评述
综上所述，笔者认为我国高等教育外部评审呈现如下特点：
①起步晚，进展迅速。在我国大规模开展高等学校教学评估始自1982年卫生部在其所属的医学院进行以“统考”为形式的教学质量评估活动。1985年5月在《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，全国各地较广泛地开展了各项评估活动。而国外有些国家高等教育外部评审业已经历上百年的历程，无论在理论上还是实践上均已较为成熟。相形之下，我国在此领域的研究和实践开展的较晚，仅短短十几年的时间，但是我们的发展较为迅速，可以说，我们用十几年的时间走完了国外几十年甚至上百年走过的路程。
②就组织方面而言，政府行政部门组织评审占主导地位。重视政府自上而下的行政评审，政府行为显得较为突出。相对而言，缺乏学校以竞争和创优为目标的自我评估。社会中介机构的评审作用尚未达到应有的作用；与国外一些国家相比，我国的外部评审更注重分等式的终结性评估；从评审方法而论，强调指标体系的建构和定量化方法的使用；从评审的有序协调方面考虑，注重从本部门工作需要出发，缺乏各部门之间的沟通与协调。
③在理论研究方面，以评介国外评审理论为主，对照西方发达国家100多年的评估历史，我国开展高等教育评审研究的时间较短，此领域的理论研究严重滞后于实践，基本上还处于移植、评介国外评审理论为主的阶段，缺乏有中国特色的理论成果，距建立完善的中国高等教育质量评审理论体系仍有不小的距离。
