只重惩罚，不重方式
许多教师出于对学生的负责和对纪律的维护，对学生出现的错误一丝不苟地进行规训与惩罚，但当他们不止一次遇到批评后的尴尬时，他们又困惑了：“难道我们惩罚错了吗？”其实，惩罚本身是没有错的，但是很多老师在方式上却陷入了误区。
误区一：批评无根无据。
某老师刚刚参加工作，一天晚自习时间，他在教室外面的走廊上巡视，从窗户里窥见学生徐某眼睛不住地往桌洞内瞧。他想：该生一定是在看武打之类的“闲书”。
联想到徐某平时种种不好的表现，老师心里的火气马上升腾起来。他悄悄地推开教室的门，迅速走到徐某面前，用低沉但却严厉的语气说：“站起来，把桌洞内的书交出来！”徐某吃了一惊，有些狐疑地把书递给了老师。老师一看，那本书是“基础训练”。老师不相信，便用更严厉的口气说：“把你偷看的书拿出来。”徐某镇静下来，否认自己看过别的书。在全班同学的注视下，老师更生气了，蛮横地把徐某扯到一边，亲自去翻检他的桌子，结果真的没有别的书。老师没有别的办法，推了徐某一把，说：“学习就应该有学习的样子，以后注意点，坐下吧！”徐某平白无故被老师训了一顿，很是委屈，用不满的目光狠狠地盯了老师几秒钟，坐下了。后来，他都不愿理这位老师。
该批评的误区在于：批评无根无据。老师对学生的批评，尤其是比较严厉的批评，最好有充足的根据。这样，对真的犯了错的学生，可以让他心服口服；对于没有犯错的同学，就不会冤枉他们了。做学生工作必须认真细致，慎之又慎，任何的主观臆断、草率行事都可能伤害学生的自尊。
误区二：评价绝对化。
一次，班主任当着全班同学的面狠狠地批评了一个中等生：“你不认真学习，不守纪律，不争气，永远也学不好！”班主任的初衷，本是想不留情面地批评该生一顿，使之认识到自己不求上进的严重后果，从而会产生一种上进的欲望。
可是，事与愿违，从此以后，这个学生不但没进步，反而更坏了。班主任非常着急，找他谈话。这个学生开始不吭声，老师一再劝说，学生就不卑不亢地回了一句：“我反正学不好，学了也没用！”班主任想纠正他这种观念，问：“你怎么知道自己学不好呢？”不料，该生满腹怨气地回答：“你上次不是说我永远学不好嘛！”
该批评的误区是：评价绝对化。批评要讲艺术，切忌把话说绝对。如果把学生说得一无是处，永无出息，势必使学生丧失上进的信心，进而产生破罐子破摔的想法，这样就使批评教育失去了应有的作用，造成教育工作的被动。同时也可能彻底毁灭了一个孩子的明天。正确的批评应该是中肯的、恰如其分的，在批评中伴随着鼓励与期望，在批评中饱含着诚意与热忱，既让学生看到自己错误的严重性，又让他看到纠正错误、改正错误的可能性，激起学生心中上进的火花。
误区三：因小失大。
某班的数学老师对班主任说：“你们班最近不知怎么搞的，交上来的作业乱七八糟，一塌糊涂！再这样下去，期末成绩我可不敢保证了。”
班主任张老师听了火冒三丈。“这样下去可不行！”张老师心里想，“一定要抓几个典型杀鸡给猴看，以免类似事件的再次发生。”
上课铃响了，张老师气冲冲地走进教室。在因昨天作业的情况对全班同学劈头盖脸地骂了一通之后，开始“重点突破”。班上有两个同学平时上课老是迟到，又不认真听讲，作业不能按时完成，张老师对他们气不打一处来：“你们俩是不是我们班的一分子？想成为拖欠作业的‘专业户’？我们班的脸都被你们丢光了。这样下去，怎么熬到毕业啊？今天就站着听课，要不然下次作业又不记得交。”
忽然，坐在第一排的数学课代表赵同学红着脸站了起来，怯怯地说：“张老师，我的作业也没交。”张老师心想：课代表表现还不错，上课也较认真，怎么也没交？“你为什么没交？”“我做好了，忘记交了。”“忘记了？我强调过多少次缺交作业要罚抄班规，你却忘记了？”想起这次作业的情况，张老师盛怒之下，立即做出决定：“忘记了就别当课代表了！难怪同学都忘记！你从今天起就撤职。你也给我站着，以免下次又忘记了。”课代表惊呆了，心里委屈万分：“我不过是一次的忘记，班主任就这样对我。老师不是教育我们要做个诚实的孩子吗？我主动承认错误，原来就是这样的下场，何况我作业又不是没做啊。”赵同学越想越伤心，眼泪禁不住流了下来，心里想：“下次我再也不相信张老师了。”
该批评的误区在于：因小失大。张老师针对作业不认真的情况进行整治并抓典型的做法本来就值得商榷，而不分青红皂白对主动承认错误的赵同学也同样处理，进行粗鲁的批评和惩罚，更是不应该。这对该同学造成的心理伤害却比不交作业的后果更严重，更可怕。本来教师的批评是为了使班上的风气好转，结果却是不仅没有达到教育目的，而且给同学造成负面影响，警告他们不要诚实。这倒是真起了“杀鸡儆猴”的作用。
误区四：形式僵化。
在学习上，月是年级的种子选手，是班主任的骄傲。同时，月又是一个典型的学习与思想发展极不平衡的学生。月有一个明显的缺点，平时喜欢以自我为中心，我行我素，不拘小节。班主任与任课老师就她的缺点接二连三地找她谈话，可她全当是“耳边风”。这不，别的同学正在安静地自习，她却在教室里大大咧咧地吃东西。
开学初，班主任就宣布过“不准在课堂上吃零食”的纪律，后来也借机会强调过几回。可是现在，尽管班主任盯着月，她却并没有放下手中的冰棍。班主任决定趁此机会给月一个教训，也给全班同学一个交代。班主任提高了声音：“月，你现在有三种选择；一、到教室外面去吃，吃完再进教室；二、立即扔掉；三、如果舍不得，可以先放好，留到课后再吃。”同学们回过神来后，哄堂大笑。在大家的哄笑声中，月红着脸，极不情愿地把冰棍丢进了垃圾桶。整节课显得格外安静，同学们都忙于做练习题，唯有月趴在桌上，流着泪整整一节课都没有抬起头。在后来的一段时间里，月对班主任或多或少地存在一些情绪。
该批评的误区在于：形式僵化，不会因材施教采取最适宜的批评方式。从教育目的来看，对于月这类违反班级纪律的行为，进行适当的管束和教育是无可非议的。从教育的结果来看，班主任虽然成功地制止了月的违纪行为，其他同学也迅速平静下来，但是，如果仔细推敲起来，就不难发现，在本案例中，班主任只顾一时的表面效果，并没有针对月的心理差异采取特殊的管教方式。相反，在全班同学众目睽睽的压力下，班主任制止了月的行为。从表面上看，班主任顺利地“摆平”了这件事，教室立即安静下来。实际上，批评形式僵化，不仅没有起到教育的效果，还造成了抵制情绪，甚至伤害了同学的心理。
那么，批评与惩罚怎样才不会走入误区呢？
要切记批评“对事”，切忌“对人”。每个人不可避免会有这样或那样的缺点或错误，更何况是孩子？所以，在批评学生的错误时，千万不要轻易地、武断地或毫无根据地作出关于学生品质与人格问题的判断。教师要时刻牢记批评的目的是教育学生，而不是让学生难堪，也不是为了自己立威。如果偏离了这一目的，批评就是无益的甚至是有害的。批评时，应紧扣学生错误言行本身，判断事实本身的是非曲直，不要将言行与道德品质挂钩，不要主观延伸或无限“上纲”，作出品质不良的论断。要根据客观事实，用客观事实说明什么是导致你批评他的原因，并避免作主观评价。应指出学生的行为本身有何错误，对社会、学校、班集体的危害或不良影响是什么，而不应该对学生进行人身攻击、人格侮辱等。要杜绝“笨蛋”、“你真蠢”之类的言辞，因为这样的恶言轻则伤害学生的自尊，导致自卑或者逆反心理，重则有可能把学生在错误的道路上越推越远。
应就事论事，指出错误的性质和危害，并启发学生反省。错误一经处理，就不要再提起，给学生一段改正错误的时间。如果在对学生进行批评教育时，常常提起以往的一些错误，学生会认为你不信任他，一直在搜集他的错误和缺点，是在和他算总账。这对他们强烈而敏感的自尊来说是一种极大的伤害，从而使他们产生极端的自卑心理。使他们感到自己在老师眼中已一无是处，索性自暴自弃。这也就失去老师批评教育的意义了。因此，批评要分析原因，就事论事，有针对性，最忌讳“翻旧账”。这样，被批评者才能心悦诚服，主动改进。
因此教师教育学生应从尊重、信任的愿望出发，要善于理解学生。理解是沟通心灵的桥梁，只有和学生实现心灵沟通才能产生良好的教育效应。特别是差生，教师更应给他们以信任和关怀，并且不断地鼓励和帮助他们，建立融洽的师生关系，使教育更具说服力，更易于被学生接受，从而达到教育的目的。
批评时还要切记“鼓气”，切忌“泄气”。批评的艺术在于使人认识到自己的错误，又不至于使人失去信心。批评应使人振奋，而不是使人气馁。在批评学生时，不应专找学生的问题，如说出“你真是没救了”、“你是教不好了”等给学生泄气的话，而应以鼓励为主，注重寻找他们的闪光点，以增强他们的自信心，争取早日改正错误。
尤其对于比较内向与自卑的学生犯的错误，教师千万不能从语言、表情、态度上表露出对批评学生的不信任和失望，因为这种不信任和失望，会使学生丧失改正自己的信心和力量。相反，如果批评中带鼓励，并对学生未来的发展抱有期望，那么，学生不但乐于接受教师的批评，而且会产生改正错误的勇气和力量。
还有一点也要注意，就是做好批评的善后工作。要知道，即使是最温和的批评，也是对学生否定性的评价，由于学生自尊心的敏感，批评之后很可能会产生诸如自卑、意识消沉、情绪低落等消极反应。教师应细心观察这些变化，一方面要教育其正确对待批评，另一方面，对其批评后的进步，哪怕是微小的进步也应及时给予鼓励性评价，这样才能达到“鼓气”而不是“泄气”的教育效果。
最后一点需要强调的是，你们要切记“因人而异”，切忌“千篇一律”。教师在对学生进行批评的时候，要根据学生的接受能力和个性心理特征，因人而异，慎重选择批评方式。批评要因性格不同而不同。对于豁达坦诚的学生，可开门见山，一语中的。对于胸有城府、工于心计的学生，可含蓄委婉，暗示启发，陈述利害，以理服之。对于性格内向孤僻的学生，应倾注关爱，以情动之。对于不肯轻易认错的学生，批评时要证据确凿，言之有理，持之有据。对于依赖性强、胆小懦弱的学生，批评时要以鼓励、引导为主，并请家长配合。对于刚愎自用、目中无人的学生，批评时要注意高屋建瓴，用语清新隽永、警示性强。
还要注意学生的个体差异，对症下药，有的放矢地进行批评。那种千篇一律的教育批评方法和板起脸孔的训斥是难以奏效的。教师要抓住学生所犯错误的实质，“一把钥匙开一把锁”。对于不同的错误类型也要采用不同的批评方法。对于迟到早退、损坏公物、触犯校规班规等错误行为，学生若已经有改过表现，这时就应充分肯定学生的闪光点，提出使他不重蹈覆辙的措施和办法，使他知道怎样改正缺点。对那些原则性的错误，比如偷盗、打架等，应在批评的同时，帮助他们明辨是非，区分真善美，使他们“迷途知返”。只有客观公正、对症下药、有的放矢地实施批评，学生才会心悦诚服，才会把教师的要求自觉地内化为自己前进的动力，以实现批评的最佳效果。
实践证明，适当的批评不仅有利于身心健康，而且有利于培养优良的心理素质，促进学生的身心发展。它能提高学生经受挫折的能力，减少学生的虚荣心理，加快学生对错误的认识。表扬与批评是一对矛盾的统一体，少了任何一方，都会使对方黯然失色。批评性教育有着独特的魅力，这种魅力值得我们认真地重新去审视。批评既是一门科学，更是一门艺术。它有法，但无定法；它是一剂苦口的良药，也是一把双刃剑。只有适时、适度、有效的批评，才能起到鼓励与鞭策的作用，帮助我们达到既定的教育目的。
只有指责，没有沟通
一个优秀的教师，一定是善于让学生理解他的。如果您还发现您的学生不理解您，那么，反思一下，您是否与您的学生在沟通方面走入了误区呢？
我们先看一个案例：
（在办公室里，李老师坐在惯常的那张凳子上，学生站在对面，在李老师与学生中间隔着办公桌，办公桌上堆放着李老师的各种教学用具，办公室里还有其他的老师。）
李老师：“你已经不是第一次忘记交作业了，你的家长到底管不管？你到底想不想呆在班里了？不想呆就直接说一声！”
学生：“……”
李老师：“我们四（2）班在全校有名了，谁不知道四（2）班？谁不知道四（2）班有个‘懒汉’？就因为你，优秀班级的旗子从没流到我们班上。”
学生：“……”
李老师：“你不能只顾玩，不顾学习啊！如果你这样下去，不知将来会变成啥样？”
学生：“……”
李老师：“放学了写份检讨！出去吧。”
学生：“哦。”
从上面的案例我们可以猜测到，这位老师肯定不是第一次找这位学生谈作业的问题了，但是学生不做作业的问题解决了没有呢？没有。为什么？因为老师虽然传达清楚了他的意思，学生根本没有被他打动。如果师生之间只有这种沟通，结果会怎样？
学生回身走出办公室，一边走一边嘟囔：“不就是写份检讨吗，小意思。”办公室里，李老师愤愤地自言自语：“说了这么多次了，怎么就是不长记性呢！真让人着急！”
这则案例给我们的启示是：教师要想说服学生，首先就要和学生沟通，沟通不是一言堂。如果教师只有指责，而没有倾听和理解的打算，那么教师的话永远不能对学生起作用。
下面是一些有关沟通的建议：
（1）要进行真正的沟通而不是说无意义的话。
我们每天都在说话，但这并不代表我们在进行有效沟通。沟通与闲聊不一样，沟通必须具有三个要素：目标：沟通的目的是什么，为了解决什么问题；信息、情感与认知；达成协议。
沟通的方式包括语言和非语言的，其中非语言的包括各种表情和肢体语言。研究证明，65％至90％的沟通通过肢体语言来进行。教师要注意沟通时的神态语态。
（2）要学会在沟通中倾听。
