传统的学校教育烙下了工业化生产时代的深刻印记。工业经济的产品是标准件，一种产品的操作要求、操作过程、操作技术和质量检验都是统一的。工业生产的这种统一性“迁移”到学校教育，学校实行班级授课制，按照“统一”原则授课，培养“统一规格”的人才。在我国计划经济思想的影响下，这种学校教育的统一得到前所未有的强化，真正落实了四个统一，即统一教学要求、统一教学内容、统一教学模式（最典型的是凯洛夫提出的五环节课堂教学）和统一质量评价。学校教育的“产品”就是缺乏个性的“标准件”式的学生。这种工业生产规范应用到学校，自然就是反学生的、见书不见人的教育，是机械的程式化和缺乏生机与乐趣的教育。虽然同年龄段学生的身心发展是有共性的，但教育的对象毕竟是活生生的、有血有肉、有丰富情感的人，而不是没有生命的物件，教育的过程是生命活动的过程，因而作为教育对象的学生具有个性差异是绝对的。那种生产标准件式的统一教学的最大危害就是泯灭了学生的个性，扼杀了学生的创造力，代价是巨大的。正如国际21世纪教育委员会在《学习——内在的财富》中所说的，“事实上，尊重个人的多样性和特性是一条根本原则，这一原则应导致摒弃任何标准化的教学形式”。
1.智力结构的理论
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳以15年心血潜心研究人类智能的结构，于1983年出版了影响深远的《智力的结构》一书，提出了“多元智力”理论，向传统的智力定义提出了挑战。加德纳认为，通向成功的道路有许多条，在不同领域不同行业，人们取得成功所需要的才能和智力是不一样的。几乎每个孩子都有自己擅长的一种或几种才能。他认为，人的智力可以分为9大类。它们分别是：（1）言语／语言智力（verbal／linguistic intelligence）：使用语言（母语或其他语言）表达自己的想法和理解他人的能力。这是作家、诗人、相声演员、律师、新闻记者这类人具备的突出智力。有的孩子很有语言天分，他们说话早，对语言、文字很有兴趣，喜欢听故事、讲故事，喜欢绕口令和猜谜等语言游戏，喜欢读书和听别人读书，他们很可能成为成功的作家。
（2）逻辑／数学智力（logical／mathematical intelligence）：数字运算、逻辑推理和抽象思维的能力。具有高度发达的逻辑推理能力、数学智力的人具有能够理解某种因果规律的基本原理、采用科学家或逻辑学家的思维方式，或者能够像数学家一样处理数字、数量和运算。数学家、科学家、会计人员和电脑程序设计人员便是这类智力突出的人。天生具有数理逻辑倾向的人，擅长推理，思考时注重因果分析，会提出假设，寻求观念上或数字上的模式，而且抱着较理性化的人生观。有的孩子很有逻辑／数学天分，他们喜欢并擅长计数、运算，思维很有条理，经常向家长或老师提问题，追问为什么，并愿意通过阅读或动手实验寻找答案。如果他们的好奇心能得以满足，那么他们很可能在理科学习和研究上取得好成绩。
（3）音乐／节奏智力（music／rhythmic intelligence）：对节奏和旋律的感受、欣赏、创作和表达的能力。具有这种智力的人，对节奏、旋律有异常敏锐的感觉力。巴赫、贝多芬、我国民间艺人阿炳等人的这种智力十分突出。任何人，只要听觉敏锐，唱歌时不走调，能辨别不同的乐曲，也都具备了这样的智力。有的孩子表现出音乐天分，他们的听觉特别发达，很小就表现出对音乐和声音变化的高度敏感，并能迅速而准确地模仿声调、节奏和旋律。
（4）身体／运动智力（bodily／kinetic intelligence）：使用整个身体或身体的某部分（手、手指、手臂、脚等）解决问题、做某事或制作某种东西的能力。如芭蕾舞演员、走钢丝的杂技演员、体操运动员、外科医生等人，这种智力比较突出。有的孩子表现出身体运动天分，他们能很好地协调肌肉运动，体态和举止优美而恰当，他们通常在体育运动、机械、戏剧和其他操作工作中有杰出表现，很容易成为优秀的演员、舞蹈家、运动员、机械师和外科医生。
（5）视觉／空间智力（visual／spatial intelligence）：对空间、线条、形状、颜色等视觉／空间元素的准确的识别能力，以及从不同的角度和层面改变和重塑空间的能力。画家、摄影师、机械工程师、建筑师属于这一类型。这类人在思考时，常借助图像，对于视觉空间的感觉性很强，能变换、重塑各个层面的空间。空间感觉性强的人通常都能明察秋毫，且能将脑中思索的概念以图像画出，对于三维空间可充分掌握运用，应付自如。有的孩于空间想像力较发达，他们的视觉似乎特别发达，喜欢把事物视觉化，即把文字或语音信息转变为图画或三维形象，可能在绘画、摄影、建筑或服装设计、造型艺术等方面表现出兴趣和特长。
（6）内省智力（intrapersonal intelligence）：认识自己的情绪感受和分辨自己各种不同心理状态的能力，明白自己的强项和弱项。这类人特别善于进入自己的感觉，分析自己各式各样不同的心理状态，并能运用这种自我了解来引导自己的人生更臻胜境。这种类型的人十分内省，喜好沉思默想，探索自己的心灵世界。而且他们往往非常独立、责任感强，而且自律甚严。他们宁愿独处而不愿与人共事。有的孩子就属于这种类型。
（7）人际智力（interpersonal intelligence）：察言观色并对他人的情绪、脾气、心意和企盼作出恰当反应的能力。具有这种智力的人能善解人意并与人融洽相处。这类人往往有高超的观察能力，对别人的情绪、脾气、心意和企盼都反应灵敏。这类人适合从事政治领袖、公司的行政主管、心理治疗师等职业，小说家也需要具备很高的人际交往智力。有的孩子擅长人际交往，他们比较容易理解他人的感受，能够和各类人相处，在各种情况下都能恰当地表达自己，经常充当团体的领袖人物，他们比较容易在政治、教育、管理或社会活动等领域取得成功。
（8）存在智力（existential intelligence）：对探讨有关人类生活的深层次问题（诸如生命的意义、我们为什么会死、我们怎样变成这样的）的敏感性和能力。
（9）自然观察者智力（naturalist intelligence）：辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云彩、岩石等的形状）的其他特征敏感的能力（理解、联系、归类、分类、领会和解释自然界中遇到的事物的能力）。农场主、牧场主、猎人、动物饲养员、植物学家、厨师等这方面的智力比较突出。
加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，每个人都有不同的智力构成。这种多元智力观与传统的智力观有着明显的不同。多元智力理论对我们如何正确认识每一个孩子，如何因材施教，是有非常重要的意义的。它告诉我们，每个人都有独特的智力结构和学习方式，对所有学生都采取同样的教材和教法是不合理的。学生是用不同的方法学习的。他们有不同的学习风格，对应于他们那一方面的智力特别发达。一些儿童通过阅读与记笔记学得最好，另一些儿童通过图形学习，其他有的人通过身体运动或音乐／有节奏的活动学得最好。有些人喜欢一个人独自解决问题，有的人喜欢与其他人互相讨论来解决问题。作为学校应该成为促进每个学生的特点、优势更加明显的场所，而不是把不同的人变成相同的人的场所。问题不再是一个学生有多聪明，而是怎样聪明、在哪些方面聪明，换句话说，重要的是在于教师应该从不同的角度去了解学生的特长，发现其闪光点，采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥或发展。
2.智力评估
智力能通过简短的回答测量到：如斯坦福—比内智力测验、威斯勒儿童智力量表、WoodcockJohnson认知能力测验、学术能力倾向测验。
对一个人多元智力的评估能促进学习和问题解决方式。
简答测验不适用，因为它们并没有测量到学科的掌握或深层次的理解，只能测量到机械记忆技能和完成简答测验的能力。现在的一些测验重视过程胜过重视最终的答案，如数学表现评估和语言表现评估。
人生来就具有固定的智商。人有多元智力，但是每个人都有独特的组合或智力结构。智力水平在一生中不会变化。我们都能改进每种智力，尽管一些人改进某一智力领域比改进其他智力领域更加容易。智力由逻辑智力和语言智力组成。人有许多种智力类型，反映人与世界相互作用的不同方式。在传统的实践中，教师教给每个人同样的材料。多元智力理论的教学法意味着，教师要根据个人的智力强项和弱项进行不同的教学和评估。教师教某个主题或学科。教师围绕某个问题组织学习活动并把各学科连接起来。教师制定的教学策略允许学生有多种理解的方式并尊重学生的独特性。
但是传统的智力测验和学校教育往往只重视逻辑／数学智力和语言智力。在我国，学校课堂教学的主要方式还是讲授，即教师讲学生听。这种教学方式侧重让学生通过听觉获取信息。课后作业的主要方式是读书、背书、回答问题。考试往往采用单一的纸笔测验形式，也是侧重对逻辑／数学智力和语言智力的发挥和考查。这样的教育对那些擅长其他种类智力的学生显然是不公平的。特别是那些喜欢自己动手操作、靠实践活动获取信息、喜欢追问为什么、需要和同学交流才能理解讲课内容的孩子。他们所擅长的学习方式得不到学校或教师的肯定和鼓励；他们可能被老师或同学视为不守纪律的、多动的或笨拙的学生；他们可能在单一形式的考试中屡次遭遇失败。例如，一个擅长空间思维的学生主要通过视觉获取信息，如果他的老师上课时只是大声地快速地讲解，不在黑板上写一个字，或者板书不能突出要点，那么下课后他很可能感到“大脑一片空白”；另一个孩子长于通过听觉获取信息，如果要求学习时不许说话，阅读时保持安静，或禁止提问，那么他可能根本“看不进去”。
因此，教师要注意观察和了解每一个孩子，了解他们独特的学习方式；对孩子的学习方式表示肯定和欣赏；根据他们擅长的学习方式创设适宜的环境，引导学生发挥自身学习方式的优势进行学习；同时，家长和教师还要帮助学生发现他们的学习才能，即找到最适合于他们自己的学习途径和方法。
对于主要通过视觉获取信息的孩子（视觉／空间智力突出），最好通过视觉形象呈现需要他们掌握的信息。例如，教师在课堂上可以利用图画、录像片、投影或幻灯图像、板书或板画等方式呈现授课内容。同时，要允许并鼓励这类孩子用图像、色彩、身体动作等视觉手段记录信息，表达自己的思想和情感。
对于主要通过听觉获取信息的孩子（言语／语言智力突出），教师或家长要充分利用录音设备。可以把需要孩子记忆的内容或要求孩子回答的问题制作成录音带，让孩子一边听一边记，一边听一边说出答案。这对孩子的理解、记忆、思考和表达都有非常积极的影响，会使孩子的学习效果有长足提高。
对于需要自己动手操作一番才能获取有效信息的孩子（身体／运动智力突出），教师要创设宽松的环境：提供足够的操作材料，鼓励孩子探索未知的事物，如到野外或在显微镜下观察各种事物、自己动手做实验、积极向老师或同学提问请教等，并要允许孩子犯错误。
学习困难生是客观存在的，问题是我们怎么看待他们、怎么帮助他们，使他们克服困难，达到国家教育目标的要求。有学者对学习困难生做过专门的研究，发现困难生的一大心理特点是具有二重性。在他们身上往往同时存在一些相互对立的心理特征，这些相互对立的特征会在不同的情境下表现出来。他们表现为：（1）自暴自弃与自尊自强
困难生在形成的过程中必定曾多次被老师找去谈话，而且谈话内容多与好事无缘，以批评居多。这往往使他们产生一种沮丧心理，认为自己无药可救，因而破罐子破摔，自暴自弃。而另一方面，他们又具有很强的自尊心，对事情或别人的评价特别敏感，总担心别人说他／她不好；总希望自己能成为一个优秀的学生，让老师看重，同学羡慕，却又总是失败，因而容易产生很强的无助感。
（2）软弱无力与争强好胜
困难生做了坏事不愿让老师知道，因此当他与教师面对面时，总是逃避回答教师提出的问题，推脱搪塞，但在事实面前却显得非常的软弱无力。作为一种心理补偿，在其他的方面他们往往争强好胜。
（3）自卑与自信
困难生有很强的自卑心理，这是众所周知的。他们同时也有很强的自信心，却总是体现在一些消极的方面。
（4）对立与接近
对立是自暴自弃的深度发展，既然前进无望，那就破罐子破摔。老师的教育，在他们看来是存心找茬儿，故意与自己过不去，于是与老师产生情绪上的对立，有时甚至会故意与老师作对。而另一方面，他们又非常渴望与老师接近，希望老师能经常注意自己、关心自己、鼓励自己，就算是采用消极的行为也在所不惜。
在现实的教育教学活动中，我们的教师是怎样对待这样的学生的呢？一些调查发现，教师对优等生与学习困难生或“差生”的行为是不一样的，教师经常会这样对待困难生，他们回答问题时教师的等待时间比较短；教师更倾向于告诉困难生答案或叫其他学生来回答，而不是尝试通过给困难生提供回答的线索或重复问题或换种方式提问来降低回答的难度；对困难生的失误经常批评，却很少表扬他们的进步；只是叫困难生回答简单容易的不用分析的问题；把困难生的座位安排得离教师远远的；降低对困难生的要求（如教少些、不必要的表扬、过多地提供帮助）；对困难生的回答所作出的反馈非常简短而且信息含量少；对困难生的见解很少接纳和采用等等。这些做法显然不利于促使学习困难生的进步与提高。
3.正确对待学习困难学生
教育教学的全部奥秘就在于如何爱护学生，如果你讨厌学生，那么你的教育还没有开始也就结束了。学习困难生尤其需要我们老师予以更多的关爱和关注。
