第28章 法学教育的终极性价值：培植法律信仰(8)

实现法学教育由知识传授向思维能力培养的转变是弥补目前法学教育对学生思维能力训练欠缺的首要任务。知识的传授是法学教育的一个重要价值——基础性价值，但不是法学教育的惟一价值，更不是最终价值。知识教学的过程不应成为“教育储蓄”的代名词，通过知识的传授达到能力的培养才可以说是完成了外在的、客观的知识内化为理智的过程。所以，要实现对学生法律思维方式的教育，就必须从仅注重于知识传授的误区中走出来，将思维能力的训练作为法学教育的重要目标。赫钦斯曾经说过：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或现实的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”如此，我们也可以说重视法律思维能力培养的法学教育才是最有用的法学教育。因为，训练学生学会思考法律问题，会比让他们记住现成的知识能更好地为将来从事实际工作做好准备。

（二）课程设置合理化

法律思维方式的形成依赖于合理的知识结构这一硬件系统。所以，培养学生的法律思维方式，还必须从课程设置方面入手。只有课程设置合理、科学才可能为学生合理的知识结构奠定基础。法律思维所依赖的知识结构根据不同的标准可以作不同的解析。从专业与非专业的角度，我们可以说所谓合理知识结构应该是专业与非专业知识的合理配置；从国内与国外的角度，所谓合理的知识结构就应当是国内法知识与国外法知识的合理配置；从规则与方法的角度，所谓合理的知识结构应当是规则知识与方法知识的合理配置；从事实与价值的角度，所谓合理的知识结构应该是事实知识与价值知识的合理配置；从理论与实践的角度，所谓合理的知识结构应当是理论知识与实践知识的合理配置。从宏观的角度来看，对学生法律思维方式形成影响最为直接的知识配置是规则知识与方法知识、理论知识与实践知识。我国目前各法学院系的课程设置在前述两种知识配置方面存在偏误。普遍存在的问题是规则知识重于方法知识，理论知识重于实践知识。关于前者在前面中已经作过分析。这里着重分析后者。

法律思维方式的形成既有赖于概念、原理、规范等理论方面的知识，也离不开事实和经验方面的知识。陈金钊教授认为，法律思维的“前见”可以分为三个基本层次：法律心理层次、法律理论层次和经验层次。法律心理层次主要包括思维者对法律态度、情态等非理性因素；理论层次主要包括对法律概念、原理、规范的掌握程度；经验层次主要包括思维者对法律生活的体验，如阅读过多少案例，旁听过多少审判，参加过多少诊所式法学教育，以什么身份参加法律实践等都会影响法律思维。事实上，一个人的“经验”范围在很大程度上影响着法律思维水平。因此，理论知识与实践经验对于法律思维方式的养成都是必要的。霍姆斯的“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”的著名论断，也道出了经验对于以法官为主体的司法活动的重要意义。法官只有具有丰富的职业阅历，才能在规范与价值、特殊与普遍、过去与现在之间寻求解决社会纠纷之道，赋予法律以适应社会发展变化的新生命。因此，在法学教育中，重视学生对法律生活的体验是培养其法律思维方式的一个重要方面。

从课程设置的角度来看，我国法学教育的理论层次的课程占据主导地位，而实践课程明显不足。虽然在目前教学实践中为加深对概念、原理、规范的理解，有时也会参考一些案例，但这些远远不足以法律思维方式对实践知识的需要。因此，在课程设置方面，增加实践课程设置的比例，对于法律思维方式的培养来说是一项刻不容缓的任务。当然，我国所承袭的大陆法系法律传统决定了理论知识在法学教育中的主导地位，增加实践课程决不是放弃理论教学，完全用实践课程替代理论课程。增加实践课程使两者保持合理比例是我国法学教育改革的可行性办法。

（三）教学方法的改革

法律思维能力是法律思维方式的软件系统。法学教育要达到培育法律思维方式的目的更重要的任务是训练学生的思维能力。思维能力的形成除了依赖于知识基础之外，还依赖于法学教育对学生进行自觉的思维能力训练，为学生思维能力的形成提供的理性空间。

法学教育要真正为思维能力训练提供平等对话的理性空间，一方面对教师的素质提出了更高的要求。东吴法学院院长（1949）杨兆龙教授在《中国法律教育之弱点及其补救方略》一文中对法学教师应具备的条件做出如下的概括：1.对法律理论与实际都有相当的研究。2.对教授法学有浓厚之兴趣。3.具有健全之人格。4.专任而所任课程不多。这虽是针对当时法学教育的现实做出的分析，但笔者认为，时至今日，虽然社会的政治、经济、文化乃至教育都已发生翻天覆地的变化，但这些概括仍具有现实意义。第一，法律这种实践理性决定教师既要精通专业理论又要具有实践经验。第二，法学教师担当着为法治事业造就高素质法律人才、繁荣法学学术和推进社会进步的社会职责。法学教师只有热爱自己的教育事业才能践履其职责。第三，教师的人格是塑造学生的无形力量。“教书者必先强己，育人者必先律己”，这是从古至今不变的法则。第四，在当代社会，随着教师作用重心的转变，作为法学教师还应具备创新品质。现代社会创新是时代的主旋律，只有创新才能有效地应对日益激烈的国际竞争。在制度创新、科技和教育创新中，教育创新是处于基础的地位，因为教育担负着为其他方面的创新提供知识和人才的重任。教育的创新关键在于教师。所谓“教育大计，教师为本”表明的就是这个道理。作为连接文明进步的历史、现在和未来的教师，应具有创造新知识的能力、创造性地应用教学方法的能力、开掘学生创造性思维的能力，这是时代的要求。法学教师只有具备创新品质才能为法律制度创新提供人力支撑。

另一方面，对教师的教学方法的选择与运用也提出了理性的要求。著名的教育家夸美纽斯曾说过：“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。”英国学者阿什比也阐述过同样的观点：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大真理。所以，讲授什么不及如何讲授更重要。”可见教学方法的选择与运用对于学生法律思维能力的培养亦非常重要。就目前来看，课堂教学形式中的讲授法和案例教学法对法律思维能力的影响最直接。由于这两种教学法形成于不同的法律传统，即以教师为主导系统阐述法律知识原理的讲授法形成于大陆法系国家的成文法法律传统；以对案例的分析讨论为中心的案例教学法产生于普通法系国家的判例法传统，因而导致了这两种教学法对于法律思维能力培养的不同路径。

“有同样训练和经验的人们趋向于以同样的方式观察事物。”不同的训练方法造就了不同的思维倾向。讲授法的教学过程是一个从一般到具体的演绎过程，目的是通过系统地讲授法律原理，使学生通过广泛的相互联系的概念和原理了解各种假设的法律状态，培养学生清晰的理论洞察力，从而较容易地运用逻辑来推定法律。而案例教学法的教学过程是一个从个别到一般的归纳的过程，它通过从具体的案例分析中获得普遍接受的法律规则或原则方式，来培养学生的观察、分析、概括法律问题的能力、类比推理能力、表达能力等。基于不同传统之上的这两种教学法在不同的国度沿着不同的路径致力于同一个目的——培养学生的法律思维能力。就讲授法来说，任何采用讲授法的国家，其教学目的绝非仅仅使学生掌握大量的知识信息；就案例法来看，采用案例教学法的国家的法学教育目的也不是要学生记住某个具体的案例，“而是通过重点性的判例教学，把律师职业中必须具备的知识能力、思维能力和获取信息能力有机地融合在整个的教学过程中，加强了能力的训练，通过学生对判例法知识的深化处理，如实际操作，独立思考，共同交流等，最大限度地使知识本身转化为一种认识法律的能力，这种能力赋予了知识的无限创造性，能够使知识本身不断地增殖，以保持律师职业生涯对知识创新连续性的需要。”但任何一种教学法都不是完美无缺的，讲授法和案例法也一样。在对思维能力的训练方面，讲授法与案例法具有互补的倾向。比如，讲授法对知识系统性、完整性的价值恰恰是判例法所欠缺的。韦伯曾指出：“法律教学的纯经验的运作总是仅仅得出从个别到个别，而永远得不出从个别到一般的定理，然后才能从这些定理去演绎单一的因素。毋宁说，它着迷于言词，它把言词应用、解释和延伸得面面俱到，使之适应需要，另一方面，只要这还不够，它就乞灵于‘类推’或技术上的杜撰。”波斯纳亦指出：“在诸如美国这样以判例为导向的法律体制中，法学教授所做的就是阅读司法意见并试图从诸多案件中发现其中的基本格局。他们首先沉浸于具体案件，这是起点。”判例法对学生主动探索和发现的精神的训练价值又是讲授法最容易忽视的，“填鸭式”、“灌输式”成为讲授法的替代词语。因此多年来，我国法学教育的方法改革一直将重点置放于案例教学法的引进上。

笔者认为，成文法的法律传统决定了我国法学教育方法的改革不可能全盘引入案例教学法，而只能立足于我国的本土资源进行科学的嫁接。正如美国法学家庞德所言：“案例方法亦有其特殊境遇及目标的限制。”因此，案例教学法的引进如同法律移植一样，只有经过调适与整合，使之适合于我国法学教育的土壤，使之与讲授法相融合，扬长避短，才能形成一种合理的法学教学方法体系，也才能发挥课堂教学对学生思维能力的训练作用。笔者还认为，法学教学方法的改革更应该检讨、反思我们固有的教学方法——讲授法。其实讲授法本身就是一个很宽泛的概念，它可以被区分为一般讲授法和启发式讲授法。启发式讲授法又包括引导式、推理式、对比式等等。启发式讲授法可以启发学生的心智、激发学生发现问题的能力即所谓的问题意识。而人们所质疑的讲授法的诸多弊端，在一定程度上是将一般讲授法（填鸭式教学）作为讲授法的全部之故。因此，改进讲授法的路向就是变一般讲授法为启发式讲授法，实现对学生问题意识——发现问题能力的培养。从一定意义上说，提出问题比解决问题更重要，提出一个有价值的问题可能会开辟一个新的领域，而解决问题需要的只是一些技巧。将类似苏格拉底教学法式的对话和讨论融入讲授法之中，无疑有助于对学生问题意识的培养。哈佛大学国家法教授卡尔曾说过，“我们学校当然也灌输现实的法律知识，同时我们觉得启发学生的理智，和训练他们思想科学化的习惯，比专攻现实的法律知识还重要。”开垦我国法学教育中的思维能力的“处女地”是摆在我们目前的一项迫切而又有意义的工作。这关系到学生法律专业素养的培育，也关系到法律职业共同体的造就。要改变深厚的、悠久的重知识教学轻思维能力培养的传统绝非易事，需要我们从观念到实践的长期努力。

法律职业道德教育的弱化及其改革路向

一、法律职业道德教育的弱化

在我国法学教育发展的百年历程中，法律职业道德教育一直处于边缘地位。在20世纪初近代法学教育刚刚兴起的时期，一些学者受西方思想影响，已经开始意识到道德教育的重要性。如东吴大学法学院教孙晓楼、杨兆龙、丘汉平、燕树棠等学者，都对法律道德教育的重要性做出过深刻的论述。孙晓楼在为东吴大学设计的新课程表中，将法律伦理课作为2学分的必修课。1933年东吴大学法学院的课程编制将法律伦理学作为2学分的选修课。

新中国成立以来，除去文革期间法学教育被撤销之外，一直到1999年，法学教育对法律职业道德教育的重视程度不够。从课程的设置来看，在1999年以前的法学教育中包括本科、硕士和博士阶段的教育，没有关于“法律职业道德”、“司法伦理”等类似的课程。在律师资格考试中加入了“律师职业道德和职业纪律”科目，但律考的内容仅停留在1996年颁布的《律师职业道德和职业纪律规范》的介绍上，还谈不上是一门系统的学科。1999年出台的《法律硕士专业学位培养方案》第一次将“法律职业伦理”作为一门课程来要求。但从法学本科的课程设置来看，法律职业道德课程还是缺失的。尽管传统上我国法学本科教育中也开有思想道德教育课，但其内容多集中于公众道德和政治素质的要求，法律职业伦理的特定性和特殊性被无声地淹没了。而且由于教育方法的失当，思想道德教育的效果也是十分有限的。

法律职业道德只有从法律人养成阶段的大学法学教育开始培养，才能使未来的法律职业者在专业技术水平提升的同时，职业道德水准也得到升华；只有学生在学习期间受到有效的法律职业道德教育，才可能清醒地认识到未来法律职业可能遇到的职业道德挑战，也才有可能为迎接这些挑战作好充足的准备。很难想像，没有接受过法律职业道德教育，不了解法律职业道德要求，缺乏法律职业道德人格的毕业生如果进入法律职业，如何能践行职业之责。当今司法中存在的司法不公和腐败问题在很大程度上是其从业人员职业道德水准地下造成的。法学教育作为法律职业人才培养的源头，轻视对学生法律职业道德教育不能不说是一个重要的原因。

剖析我国法学教育中职业道德教育的现状，原因主要有两方面：