同一代人内部的分裂是指，现代社会的急剧变化不仅使得没有任何一代人会生活在类似于他们长辈的生活环境中，而且使得同一代中个人成长的童年时期和他的成年生活之间也发生了巨大差异，以至于任何已形成和调整了一套信仰和标准的人们都发现，在实际情境中，这些信仰与标准很难跟上急剧变化的环境，那些在人的成长早期形成的思想倾向往往到成年后变成无效，甚至会给人成年后的决策过程带来混乱。
经验的浓缩和同代人内部分裂的现象表明，学校教育与课程从适应社会的急剧变化和日益加重的知识爆炸压力角度而迫切需要改革。从人类经验特征的变化而言，也迫切需要能适合培养开放地联系于变化的心理素质的课程，要求改变只适合传统的静止社会的、知识覆盖型和事实记忆型的课程。这对现行学校中流行的、注重学科知识完整体系的课程设置，提出了严峻挑战。
然而，学校课程设计的变革受到重重阻力，有来自人们深层心理上的文化惰性阻力，有来自现行教育系统内部活力和人才筛选标准及筛选手段的约束，还有来自社会、政治、经济、军事、文化、心理等方面的各种相冲突的需求与价值取向的困扰。文化惰性被朗斯特里特描述为文化思想倾向(Culturalmindsets)，是指社会在年轻人还不能理智地评价自己学习了些什么时，就已经把传统向年轻人进行了长期的传递，把社会的期望与行为深深地嵌入年轻人的心灵。这种人生初期就被包装好、印刻上的社会传统态度和信仰，往往是处于意识的阈下水平，使得人类很难超越他们的文化环境，倾向于惰性并追随我们曾经成长于其中的文化环境。因而，当二十世纪的社会和生活令人难于置信地革新变化时，课程却如此明显地不服从急需的变化，表现出超乎寻常的抵制变化的惰性。所以，尽管在发达国家课程改革接连不断，但由于一代一代先入为主深嵌在人们头脑中的社会传统的渗透作用，人们仍然使用与十九世纪和二十世纪之交时期相同的课程设计和相似的年级系统，依然依赖于反映着工厂经济管理特点的学校层级管理制度，十九世纪末奠定的中小学各科分立的课程设计模式仍然占据统治地位。
(2)教育系统内部的评价
问题学校教育内部缺乏有效地应付外界的压力与挑战的活力，也是现行课程设计改革困难的重要原因之一。课程设计改革是教育系统整体改革的有机成份，任何离开教育系统整体改革的课程设计改革都不可能获得成功。
在现行教育系统中，不少国家课程改革面临的共同问题，是二十世纪流行的标准化测验形式只适合于评估知识覆盖型和事实记忆型课程，而不适合于评价现代社会所迫切需要的、介入了学生高级的心理过程和解决问题与创造性反应的学习。
评价系统的不适应性对课程设计改革的侵害，则反映为使得课程结构的性质发生严重扭曲或颠倒。课程目标应该是把课程内容与丰富的课程资源联系起来的可靠中介与选择编制的标准，应该对社会发展、学科知识的进步、学生身心的发展需要保持高度的开放性与敏感性，同时又必须在整个课程活动中起到核心指导作用。但是，由于评价系统的技术与手段不适合于评价课程目标所规定的人才素质特点，而评价获得的标准结果又实际行使着社会筛选功能，这就很可能迫使课程目标自身封闭以迎合评价的需要，使得课程目标、内容及学习活动无一不在极不合理的评价标准与手段的钳制之下。所以，课程设计改革迫切需要教育评价系统的彻底变革。
(3)课程目标问题
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向也在不同方向上影响着学校课程设计，特别是直接影响到教育目的和课程目标的确定。如上所述，课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制(特别是评价机制)的制约。但课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，也很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。从理论上说，教育目的和课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得社会成员的广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。
然而，现代社会各种复杂需求与教育价值取向的多元化特征，使得教育目的和课程目标的确定越来越复杂。社会政治、经济、军事、文化的需要，国家和民族在国际竞争中综合国力的提高，科学技术的持续进步，个人择业机会、经济和社会地位的变化及生活质量的提高，人的身心发展和求真、求善、求美的需要，乃至于为学历化社会所驱而争得一纸文凭作为社会地位的标志与头衔等，所有这些价值取向都对学校教育寄予着期望、施加着压力，学校课程也因此处于各种需求的冲突和摩擦中。其中，最明显的冲突与摩擦表现为社会与个人、公平与效率、生活适应与追求优异、教材的心理程序与学科的逻辑体系之间的矛盾。二十世纪前期和中期的两次世界性课程改革，都是为了解决这些矛盾。前期改革主要是针对传统古典主义教育脱离生活实际的弊病，要求“生活适应”课程。中期改革则针对“生活适应”导致学术水平下降的问题，提出教育必须满足现代科技发展的迫切需要，提倡“追求优异”，以培养科学家与工程师为目的。这两次改革中追求的课程目标都在一定程度上反映了当时占主流的教育价值取向，但两次改革也都潜伏着以“一元”代替“多元”而导致矫枉过正的简单化倾向。两次世界性课程改革未能获得成功的主要原因之一，正是未能较理想地协调与平衡多元教育价值取向，介入到课程改革中的专家与教师们没有在现代教育观念和课程目标上获得共识。
总之，课程设计改革的研究必须与教育制度改革的研究相结合，不仅需要成熟的理论基础，而且要求大量的改革实践经验的支持。国外一个世纪以来的改革经验证明，几乎没有任何简单的理论设想或模式可以较理想地使各种制约因素达到协调平衡。面对社会变化对学校课程变革提出的挑战，学校课程总是年复一年地在各种困难的选择中采用一种阻力最小和最易实行的途径，却不服从明显需要的变化。课程研究者被唤起一种深深的危机意识，认为这是课程改革中的“一种关于我们相信自己能够怎么样地计划和能计划什么方面的危机”，“是教育危机的危机”。可以说，这种危机意识是在日益加深了的对课程问题复杂性理解的基础上萌发的，是课程发生质的变革的必要思想先兆。
2·研究进展
二十世纪末的课程设计改革，充分吸收本世纪课程设计理论研究与实践改革的成果与教训，密切结合社会发展对学校课程的新挑战。研究者不再只停留于对课程基本要素及其关系的纯粹理论描述，而是把对关于诸要素之间实质性结构研究，同“教什么”这一最棘手的问题紧密结合起来，充分关注信息化社会对学校课程设计改革带来的挑战和机遇。
关于课程诸要素及其相互联系的结构问题，在二十世纪中叶曾被许多课程理论专家所关注。特别是以泰勒为首的“目标-结构”研究范式，其突出的特点就是注重预测与控制，关心目的-手段-结果之间的逻辑关系，推崇采用理性的分析方法，去研究课程诸要素及其相互关系，从理论上描述课程概念模式和结构体系。然而，这种理论研究却把“教什么”的难题搁置不理，对课程的内容问题存而不论，因而，与课程改革实践严重脱节。二十世纪末的课程设计改革则注重把这些理论成果与课程内容现代化问题相结合；特别关注研究什么样的知识对年轻人进入到快速变化、充满着冲撞断裂、失衡失控等问题的未来世界最有价值；重视以现代和未来社会对人才素质的要求来确定教育目标和课程目标，并充分考虑信息技术对教学评价技术革新的潜力；重新审度中小学生必须学习的基本知识与基本能力的新内涵。
(1)面向二十一世纪的课程
目标定位二十世纪末不少国家关于中小学教育目标和课程目标的确定都重新定位于：面向二十一世纪社会发展的需要，把培养一个人继续学习的能力作为重点。1990年《世界全民教育宣言》提出，全民教育的目标在于满足每一个人基本的学习需要，在中小学课程中体现为基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算、问题解决)，以及基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)；强调这些内容不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量和作出明智的决策，而必须的继续学习的能力。
日本1996年7月在《关于面向二十一世纪我国教育的发展方向》的中央教育审议会咨询报告①中，把“生存能力”作为教育应培养的面向二十一世纪人才所必备的素质和能力。它包括自己发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力。报告中还把“生存能力”作为今后终身学习的基础，认为对这些素质与能力的强调，是课程目标必须适应社会变化的“时代性”特征。该咨询报告还提出，培养“生存能力”的中小学课程内容必须沿着基础知识和基本能力的方向精选教育内容，充分考虑到学校教育在时间上、内容程度上都有一定的限度，要求把迄今为止偏重知识积累，因考试《关于面向二十一世纪我国教育的发展方向——培养生存能力，提倡轻松宽裕的教育》日本1996年7月第15届中央教育审议会咨询报告(内部资料)。
争造成学业负担过重，以至于压抑人才成长的教育，转变为与少年儿童身心发展相适应的，能提高学生生动活泼学习愿望的、“轻松宽裕”的教育，并且要求学校教育与社区教育、与学生的直接生活体验教育相互联系和紧密配合。
二十世纪末的新技术革命，社会发展的信息化和国际化趋势，环境污染和能源危机意识，也对中小学课程改革提出了严峻挑战。未来学家德雷珀·考夫曼曾把对中小学课程的要求概括为以下六点①：①课程本身必须有利于培养学生搜集信息和利用信息的能力；②课程必须有利于培养学生具有清晰的思维能力和分析、解决问题的方法及对未来的预测；③必须有利于培养学生对人类环境深刻的理解力；④课程必须有利于培养学生社会交际活动能力；⑤课程必须有利于培养学生理解人类和社会的能力；⑥课程必须有利于培养学生个人能力，包括自卫、安全、卫生、营养及性的教育，消费教育，人际交往的基本技能，个人学习的最佳方式或策略，以及自知之明和自我克制的能力。
(2)“基础知识”与“基本能力”
涵义的重新限定中小学课程内容仍然要坚持让学生学习“基础知识”与“基本能力”，但其基本内涵依据面向二十一世纪的课程目标重新限定，把重点放在培养学生继续学习的能力和适应社会变化的生存能力方面。具体表现在以下几方面：首先，基础知识与基本能力必须包括利用现代信息技术的能力。
必须让中小学生学会如何获取、储存和运用知识的策略，培养年轻一代利用信息技术，广泛地理解、选择、整理、创造和传递信息的能力；在信息泛滥的环境下保持去伪存真的清醒头脑，了解信息技术的可能潜力与局限性；并懂得一定的信息伦理和信息化社会的有关知识。其次，必须把年轻人视为掌握了强有力的信息手段的主体，而不是把他们当作只死记硬背事实性知识的被动容器。在此前提下考虑基础知识与基本能力的内涵，不仅要考虑“永恒性”与“时代性”的要求和个人独特性的结合，而且还要考虑基础知识与基本能力对培养个性发展的适合性，而要真正使中小学课程内容适合于培养学生的独特个性，那就急需挖掘现代信息技术对课程编制、教学与评价技术革新的潜力，使得有可能以多样化的教学方式和多元的评价标准来促使每个学生独特性的发展。
再次，基础知识与基本能力的涵义必须重视以课程目标为依据精选课程内容，减轻中小学课程科目过多的压力。这不仅要求删减脱离现代社会需要和学生发展需要的内容；把学生在直接经验中能学会的知识与技能转移到校外配合社区生活体验教育进行学习；把脱离儿童年龄心理特征的深难内容移至更高的年级中学习；而且要求吸收课程现代化与一体化改革的研究成果，深入探讨学科本身中哪些基础知识适合培养继续学习的能力，课程内容怎样有效地结合国际交流与理解、信息化社会、环境资源保护等时代课题，使学校所设科目之间达到实质上的一体化。所以，精选不仅意味着对原有内容的增减调整，而且意味着有必要突破现行的学科课程设计模式，在课程内容现代化与课程内容编制一体化改革的成功基础上，达到更深层更实质性的精选。
(3)面向未来的课程设计模式
设想朗斯特里特等在《面向新的一千年的课程》一书中，提出了一种超越现实的、面向新的一千年的课程设计模式设想。这一设想意欲突破现行学校中学科为中心的课程设计模式，认为，学科的结构、分类等本身带有很大的人为因素；知识处于不断的更新与改造过程中，没有任何一套知识在其重要性上能替代所有其它知识；强调，学校科目的主要核心应围绕着日益显示出其重要性的、关于个人处理不确定的未来的理解与能力来安排。因此，他们不仅要求学生接触每一门学科独特的结构、概念、原理、事实和过程，还要学习对处理和控制未来更有用的知识，并且把这类知识分为六个领域：①交流和信息处理。重点发展计算机操作的知识、影视技术、阅读、写作等现代交流手段和技巧，以满足人们理解、操作和控制结果的需要；信息的利用和传播的需要；理解技术爆炸的时代和我们生活中持续不断地变化着的关系的需要。②不确定性科目。主要是探索变化的概念及其相关的现象。这一科目覆盖很广，同代人内部的分裂，经验的浓缩，文化的惰性，社会生活的过度不安等，都是不确定性科目的关键主题。特殊的主题可能包括诸如爱因斯坦的相对论，及其所带来的我们对时间和宇宙本质理解方面的激变；人类持续没有找到满意的核损耗的储存方法，以及它可能对人类的生活产生的反响等。
