这样，便可判断其诗的深浅优劣。二者不可或缺，但论诗当“先论性情，论性情先论风韵，无风韵则无诗矣。”当然，也不能“只从意上求，语句、声调、体格”要“一齐并到。”通过这种分析，就能选出好诗来，当作自己的摹本，先行摹仿：“初须仿古，久而后自成家也。今且取唐宋名家诗数十来首，讽诵上下，效其体格、音律，句句字字一毫不自满，莫容易放过，若于此悟入，方有溪径可寻。”这种模仿不仅是“口诵心惟”，而且要把古人之情，通过着意体验，化作自己的情感，再通过讽诵，把自己的情感投射到古人之诗上，所谓“学他语脉往来呼应，深浅浮沉，轻重疾徐，”这样，就会达到“以神会之，未可以言尽”的高级境界。一旦进入此一境界、就能情词交融，当自己确已有情可发之时，“随意一拈即在”、心到词到、“其妙无涯。”从此，便可进入习作的阶段了。在诗的习作上，他提出了如下要求：第一，要因情而发，顺乎自然，不可无病呻吟，亦不能应付差事，若“如忙中应事”，则“无味可味。”第二，词随情转，就不刻意求工，只要顺乎自然，未必尽效格律、所谓“诗之工，诗之衰也。”第三，诗文初成，要不断地加以修改，“大凡文字不患改，患改之不多耳。惟改方能到妙处。”陈献章不像宋代理学家那样害怕情、把作诗当作雕虫小技，可有可无，而是把诗看成是辅相皇极、左右《六经》所不可缺少的大艺。
其诗教不仅把诗当作陶冶情感的工具，而且把情感创造——诗的创作——作为创造性学习的一个重要方面。这就同以读书穷理为旨趣的程朱理学大相径庭了。
在教学方法上，陈献章注重启发。他说：“君子未尝不欲人入于善也，苟有求于我者，吾以告之可也。强而语之，必不能入，则弃吾言于无用，又安取之？”教学的展开，必须以学习者的主动求教为前提，只有这样，教才能有益于学、促进学，也就是说，教要受制于学、服务于学，学习者的主动精神是教学成败的关键。据此，陈献章对孔子的“举一反三”的经验提法作了一番理论加工，阐明了“状道之方”与“按状之术”之间的关系：“举一隅而括其三隅，状道之方也；举一隅以反其三隅，按状之术也。状道之方非难，按状之术实难。人有不知弹，告之曰：“弦之形如弓，而以竹为之。”使其知弓，则可按也。不知此道之大，告之曰：“道大也，无小也，轩冕金玉又小。”则能按而不惑者，鲜矣。任何关于事物本质属性的知识(在陈献章这里是所谓“道”)，都是一种概括和抽象。它作为只有在思想中才能呈现的东西，已经远离了具体事物或某一事物的单一属性。因此，在传授这类知识的时候，启发是至关重要的。这时的启发，主要是教者善于运用学者所熟悉的知识，在具体中呈现出一般，所谓“举一隅而招其三隅”，使知识可理解化。但是，当思想返回现实、抽象走向具体的时候，难免会受具体表现的障蔽，因而任何“状道之方”都有着先天的不足，都是不够完善的。然而，教者之功也不过如此而已。学者能否真正掌握这种知识，这取决于他对“据一隅以反其三隅”的“按状之术”的实际运用。“按状之术”与“状道之方”互相接近、紧密配合，教学过程才能卓有成效地顺利进行。
用“静坐”指导学生进行心理训练，是陈献章教学实践和理论的又一重要方面。他说：“有学于仆者，辄教之静坐。”他是这样来描写静坐效果的：“(静坐)久之，然后见吾心之体隐然呈露，常若有物，日用间种种应酬，随吾所欲，如马之御衔勒也；体认物理，稽诸圣训，各有头绪来历，如水之有源委也。”静坐一方面把外在的规范内在化，使自己在日常的伦理行为中从心所欲而不逾矩；另一方面，又使主体在有诸己的前提下，稽察圣训，让知识在自己的心中自然生长、充实开来。此即所谓“为学须从静坐中养出个端倪来，方有商量处。”由此可见，陈献章的静坐法，是一种心理训练的方法，而不像有些学者所说的那样，仅是一种纯粹的道德涵养方法。作为心理训练法，它兼有道德涵养和价值认同这双重作用。所谓“养出个端倪”，即心学派所一贯倡导的“立其本心”。与陆九渊“直指本心”不同，陈献章认为立心需要有一个过程。尽管这一过程是以唯心主义的形式凸突出来的。
静坐的过程，即“去心之蔽”的过程。他认为，道德之善与认识之真均具于吾心。因此，“明善”即是要使此心与此理吻合凑泊。
而“明”与“善”所以有时或失，是由心蔽造成的。其根源在于人有感性之躯。从道德上讲，就是耳、目、鼻、舌、身等追逐外物的欲望，掩盖了本然之善。从认识上讲，就是人的感性经验、主观成见以及不良人格等妨碍了本然之明的呈现。静坐就是要消除此类蔽障，还吾心以本来面目。他说：“竡谷始旦，万物毕见，而居于屋之下，亭午不知也此无他，有蔽则暗，无蔽则明。”通过静坐，使主体暂时从外界以及人自身的种种困扰中解脱出来，保持心之本然状态。以此为开端，从事道德涵养与价值体认。当然，这是一种消极的修养方法，易于导致扼杀感性生机、走向蒙昧主义的消极效果。如前所述，它基于陈献章对自己自得经历的错误总结，从而片面夸大了认识过程中的某一环节。尽管这样，它在学习上仍有其合理成份。这表现在，第一，它主要是针对缺乏沉稳心理气质的学习者所提出的对治之方：
“学劳攘则无由见道，故读书博览，不如静坐。”“若平生忙者，此尤对症之药。”在他看来，只有具备了不慌不忙、从容不迫的心理气质，才能有条不紊、步步踏实、每每有得。第二，陈献章在逻辑上把静坐当作学习的开端，并不妨碍他有时在事实上把静坐置于读书之后。
“夫人所以学者，欲闻道也。求之书籍而弗得，反而求之吾心而道存焉，则求之吾心可也。”这时的静坐，已含有将书本所学进行思想加工的意思，尽管他把“求理于吾心”作了神秘主义的解释。
在学习方法上，陈献章强调自得。重视学习者的独立思考和首创精神，以一种迂回曲折的方式，对明初以来朱子学说家天下提出了抗议。在他这里，“自得”有两重含义。一是“自然得之”，这是通过上述心理训练的方法实现的。他说：“自得者，不累于外物，不累于耳目，不累于造次颠沛，鸢飞鱼跃，其机在我。知此者谓之善学，不知此者虽学无益也。”刘宗周在评价陈献章的自得之学时说：“孟子曰：‘君子深造之以道，欲其自得之也。’未闻以自然得也。”这表明，赋予“自得”以“自然得之”的含义，是陈献章的独创。处在王学末流流蔽日深时代的刘宗周，由于对王学末流的所作所为的不满，就恨屋及鸟，对重“自然”的白沙之学不以为然。其实，从历史的具体状况出发进行分析，陈献章的“吾学以自然为宗”，体现了白沙之学反传统的特点，所谓“出处语默，咸率乎自然，不受变于俗，”就是要冲破程朱理学日益世俗化的网罗，为个性的伸展留一线生机。不能把它同王学末流等量齐观。
“自得”的第二重含义，即传统的“自我得之”，它强调学习者对知识的消化和发明。他说：“去耳目支离之用，全虚圆不测之神，一开卷尽得之矣。非得之书也，得自我者也。”所谓自得，乃是抛弃表面、零散的知识(去耳目支离之用)，在抽象系统的水平(虚圆)上把握学习的对象。这是一个人充分发挥自己的理解力、独立思考、进行创造性学习的结果。据此，陈献章也把自得说成是学习者的自我解悟：“学无难易，在人自觉耳。”根据自觉、自得的有无，他把学习分作两类，“夫学有由积累而至者，有不由积累而至者。”学习离不开知识的积累，但积累并总会导致自我解悟。很显然，这是对朱熹“今日格一物、明日格一物”、贯通之日就会不期而至的有力批判。在陈献章看来，自得、觉悟是学习的根本，它不仅在逻辑上先于博文，而且始终贯穿于博文之中，博文不过是自得在范围上的扩大与延伸，“夫学贵乎自得也，自得之然后博之以典籍，则典籍之言，我之言也。否则，典籍自典籍，我自我也。”这就使他在学习观上，与程朱理学循序格物之说划清了界限。
在如何自得的问题上，陈献章的理论有两点值得重视。一是贵疑。他认为，发现和提出疑难问题，是觉悟的关键，“疑者，觉悟之机也。”“一番觉悟，一番长进”，“小疑则小进，大疑则大进，”学习进步的程度与疑问的深浅成正比。为什么疑问是自得的关键呢？他说：“疑而后问，问而后知，知之真则信矣。故疑者，进道之萌芽也，信则有诸已矣。”有了疑难，就会求教，然后就会有所知。它如果确使疑问获得了解决，便是真实可靠的，自然也就变成了自己的知识。
二是“善择”。他说：“禅家语初看亦甚是可喜，然实是笼统，与吾儒似同而异，毫厘间便分霄壤，此古人所以贵择之精也。如此辞所见大体处，了了如此，闻者安能不为之动？但起脚一差，立到前面，无归宿，无准的，便日用间种种各别，不可不勘破也。”此处虽是就儒释同异起义，却有着普遍的方法论意义。从某种意义上讲，学习与其说是接受知识，不如说是选择知识，这正是学习者主体能动性的表现。然而，选择并不是随意的，而应有一定的标准，这就要求对学习对象有深入透彻的了解，不为“大体如是”的表面类同所迷惑，同中求异，掌握细微的差别，方可抓住要害。这样经过审慎选择所获得的知识，才是精确细致、真实切己的。
陈献章的教育活动是卓有成效的。据《明史·儒林传》说，“四方来学者不啻数千人。”仅“新会一县，就有一百零六人之多。”《白沙学案》收录了其及门弟子10人、再传弟子1人，皆有所成就。其中比较突出的有张诩、林光。但影响最大、在书院教育上最有成就的，还是湛若水。他发展了陈献章的学说并自成一家。因而，以湛若水为宗，别立《甘泉学案》。
