范例教学在1945至1960年间成了教育学讨论的中心课题。其之所以成为中心课题，原因乃是，过去虽然早已存在但此时特别被强烈感觉到的大、中、小学教材充塞的问题以及对传统教学缺乏教育效果的不满情绪。在这背后隐藏着由变化了的世界中学校新任务引起的更加深刻的危机。1951年大学、高等师范学校与完全中学的代表们在图宾根会议上对此进行商议并提出了一个关于提高科学教学效果的一般决议。大家希望从范例教学中找到解决问题的办法，因为这种教学论为选择有教育效果的教材提出了标准。从充塞的教材中应当选择那些对于进一步了解事物本质具有举例性的、启发性的--即范例性的--部分。在讨论过程中可以明显地看出一条发展路线：首先从各个别学科领域探索范例教学原理的应用可能性。
例如，历史方面，H·海姆佩尔(H.Heimpel)写了《示范教学的原理》
(1949年)，埃贝林(Ebeling)写了《岛屿式教育原理》(1949，年)，物理方面，M.瓦根舍因(M.Wagenschein)写了《范例教学原理》
(1950，1951年)。1957、1958年出版了超出学科教学论范围的关于范例教学本质及其对教育的意义的系统理论研究着作〔克拉夫基(Klafki)和朔伊尔(Scheuerl)〕以及阐明教育史背景的系统理论研究着作〔德博拉夫(Derbolav)和克拉夫基〕。接着在开展教育理论研究情况下加强了学科教学论的讨论，例如，地理方面由沃克(Wocke，1957、1958年)、克尼贝尔(knübel1957、1958年)、鲍尔(Bauer，1959、1960年)，数学方面由卡拉舍夫斯基(Karaschewski，1960年)、博普(Bopp，1961年)，生物方面由弗里切(Fritzsche，1957年)、多伊施勒(Deuschle，1958年)、豪克(Haug，1960、1961年)，宗教课由奥托(Otto，1957、1958年)、维特(Witt，1957、1958年)、施塔尔曼(Stallmann，1963年)、韦格那斯特(Wegenast，1965年)等分别发表了有关着作。
起初由于使用了一连串命名有关事实的术语(范例教学、示例性教学、代表性教学、基本性的教学、基础性的教学、典型性的教学、经典性的教学等等)而给讨论造成了困难，这些术语本身经历了变革并在讨论过程中逐步得到了澄清。
(一)基本性、基础性和范例性
基本性、基础性和范例性三条原则之间关系的确定是一个继续在讨论的定义问题。就与文科教育代表〔施普兰格尔(Spranger)、弗利特纳(Flitner)、韦尼格尔(Weniger)、魏因施托克(Weinstock)、诺尔(Nohl)〕相结合的瓦根舍因与克拉夫基观点来看，对此作了如下界说：三个概念之间是不矛盾的，它们并非说明一个一个并列起来的范围，而是指同一事实的不同方面。基本性与基础性是较相近地联系在一起的，它们说明整个问题当中的各个层次或阶段。基本性(施普兰格尔认为)指出以某一个内容为基础的规律性，这一规律或结构就是通过对其的理解也可理解其他内容的一种规律或结构。基础性(据弗利特纳认为，默勒称之为带基本性的)是指标志着某一个智力方面的范畴与基本经验(瓦根舍因把它作为教学中可以代替掌握教材目的的“功能目的”)。“范例性”的概念说明有必要对庞杂充塞的内容作举例性的、言简意赅的选择。范例性的教学内容使人可以举一反三地理解许多基本性和基础性的东西，它为人们揭示了思想之间与事物之间的更大程度上的联系。它是“整体的一面镜子”
(瓦根舍因)。这种对整体的反映有两个方面：它说明了学科的整体，但也说明了“学习者的整体”。因此入门在范例教学方法中具有特别重要的意义(瓦根舍因)。起点课题、例子和切合生活的提问必须占据学科领域中心的关键地位，同时必须唤起儿童的兴趣，从而激发起学生那种作为卓有成效的教育过程的主要标志的自发性和积极性。
范例的存在并非始终与一定的内容联系在一起的。各种具体名词可以出现在范例与整体的联系当中；这涉及到“相对的概念”(朔伊尔)。
基本性和基础性的教育意义主要是由克拉夫基提出来的，同时他对此下了不同的基本定义：基本性和基础性的教育效果存在于其启发性的功能之中，这种功能可以从两重意义上来看：“启发人认识其周围精神世界实际的工作”是与启发青年人的观点、认识途径和范畴相一致的。但作为双重启发工作的教育只有当通过基本性、基础性和范例性切合青年人生活实际时才能实现。其次，必须确保主动性和直观原则。基本性对青年人来说不是向他们提供孤立的基本原理，而是使他们在更大范围的思想联系中来认识基本原理。它是“靠特殊来获一般或在特殊中反映一般”(克拉夫基)。
(二)范例教学代表的基本方式
认识范例教学代表的各种基本方式以及其中所指的一般与特殊的关系乃是使组织教学成功的先决条件。克拉夫基对基本性和基础性的如下基本方式作了分析：
狭隘意义上的范例性方式：一般对于特殊的关系就像一般“规律”对特殊“情况”一样，就像“原则”对“特殊”或“方法”对“应用”一样。这一点适用范围是：自然科学和数学教育。典型性方式：一般可以在特殊情况下看出来。在特殊情况中变得明白可见的一般不是一种规律，而是一种“图式”或“结构”。这种图式在不放弃直观性的情况下排除了一切偶然的特殊。教学过程在说明某一条规律时从直观到抽象，而在说明典型时可以不从直观中进行抽象。其适用领域为经济、地理和生物教育。经典性方式：“经典性的一般始终是作为有效地、起示范作用地、使人感到亲切地表现出来的一种人的态度或作为”，并在“完全独特之中”反映出来。其适用领域为历史、政治、文学和哲学教育，作为“使过去形象地表现出来并使未来一目了然”的代表性，一般就是在历史联系中面对人的现在并使人更好地理解其现在的“一种完全具体的、历史的、唯一的”一般。作品分析课、语言课方面、(例如在说明报告、记录、申请形式方面)的“简单目的形式”
是以“内与外”、“内容与形式”或“目的与手段”的相关为基础的。
在艺术--美育方面简单的美育形式早已“作为形式充塞了内容”，以致失去了“内”“外”之别，因此，一般只能通过特殊表现出来。克拉夫基从各领域的一般与特殊关系的角度探讨了范例教学的基本方式，而朔伊尔则从现实与代表性的相关角度(比拟、样板、范例、典型、澄清的事例、典范、模式和比喻)说明了范例代表性的方式途径。
(三)范例性与内容规范
即使范例教学是靠选择出来的例子实现的，但这并不意味着“实质性”的内容是可以孤立的，而意味着“本质”与“完全”是辩证地联系在一起的，一环扣一环似地相互联系起来的。教学内容并不通过范例教学来代替，而是把范例教学作为前提，从而“在精简目前教材情况下有可能更加丰富起来”(朔伊尔)。基本的规范将成为“范例性的深入钻研”的先决条件(瓦根舍因)。在某种程度上范例教学可以作为了解信息和把握方向的学习的补充，这种学习可以称为“通过交流和应用的学习”。方向和信息填补了范例之间的中间地带(H.罗特)。
(四)实际贯彻
只要观察一下已发表的经验报告就可以看出，范例教学原理的实际贯彻仅仅处在开始阶段(海因里希斯、泽克勒、迈尔)。经过实际检验了的相互联系的，并共同反映某一门学科或教学领域的基本结构的范例教学，其情况同样不像内容丰富的教学计划安排方案想象的那样出色。
自从六十年代开始以来有关理论与实践的讨论渐渐平息了。范例教学证明对实践没有足够的影响力，并没有导致其所希望的学校和教育内部的改革。学校和教学的整顿以及教学计划的修正今天必须更广泛地把整个社会观点同未来学联系起来考虑，必须公开地进行讨论并作出决定。
范例教学讨论的积极意义在于产生了思考教与学的新开端，并通过揭示范例教学赖以为基础的一般与特殊的关系产生了思考教与学的新观点。假如教学为儿童安排充塞的教材，即使这些教材不可避免也是带有范例性的教材，那么这种教学便仍然是无益的，教学应当通过特殊来说明一般。因此，必须了解并考虑到某事物或对象方面一般与特殊的特有的关系，换言之，必须了解并考虑到范例关系的基本形式或特殊形式。但特殊与一般的相关也表明某些特殊内容本身是充塞的。个别与整体是相互包含的。这一切使人们重新觉悟到从充塞的内容中进行选择的问题，具体地说就是教学对象的选择问题，并觉悟到现实与代表性的相关问题。
从可以作为“教与学的过程的经济学的科学与学说”来理解的教学论观点出发，Th.威廉对基本性、基础性和范例性以及代表性等概念提出了疑问。按照他的观点，基本性与基础性不是教学论概念，而是教育理论上的概念。只是范例性和代表性的概念可能对教材的经济化有帮助，但必须通过“模式”的中心范畴来加补充。
