范例教学论把培养学生具有独立性与问题意识作为范例教学的目标，同时也把它们作为范例教学过程的一种手段。范例教学论指出，一个有经验的教师应当把他的成功看作在于他使学生通过教学以后能独立地依靠自己的力量迈开自己的步伐。培养学生独立性就是要使学生具有批判认识的能力、判断能力和行动能力，乃至自发的继续学习的能力。假如不注意培养学生这种独立性，假如学生没有这种独立性，那么范例教学将成为一句空话，不可能取得成功。因为范例教学论不主张下结论式地教授呆板的知识与固定的技能，它仅仅作为一种推动学生积极学习的帮助，而如果学生没有独立性，这种帮助也就不起作用了。
范例教学论认为，独立性的培养，或者说独立学习能力的培养，只有在两种情况下才有可能。第一，教学必须以学生为方向，从学生实际出发，牢牢地与学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起。第二，教学的一切应当不是封闭式的，定型的结构，不是带有框框性的定式，而应当是帮助学生自己去发现，去追求。这同时要求教给学生的是在他们“最近发展区”中能感知得到的文化财富。而这两点正是范例教学形式的基本特征。
范例教学论的代表们声称，以往几乎所有的教育家都主张培养学生具有独立能力，把这作为教育目标，然而教学过程如不像范例教学形式所要求的那样留有余地，不注重学生掌握学习策略，教学又不从学生实际出发，独立能力的培养只能流于空谈。因此认为，只有范例教学形式才是发展学生独立性的有力保证。
范例教学论认为，培养学生具有问题意识或问题态度也是培养学生独立能力的一条重要途径。学生有了提问的能力，就可能不再依赖别人的问题与意见，就有可能独立地去寻找解决问题的途径与答案。范例教学论确认，发现并表述正确的、实质性的问题是人类智慧的成就。这种能力必须一再地练习才能达到。
在教学过程中，学生依靠范例对本质的寻找与提问一开始往往表现为试探与猜测性的，而不是一种由理智决定的过程。学生通过猜测产生临时性的念头，再经过严格思考的证实，追踪到实质性的问题的产生，这就像“试误学习”一样需要有时间。因此若要培养学生具有问题意识，就要耐心等待。教师应当从教学论上、时间上和学生实际状况三方面进行考虑，确定是否要给予时间让学生思考，给多少时间合适。同时，只有在学生不断地被要求提问的情况下和锻炼提问能力的情况，他们才能养成问题意识，并使提问能力达到较高水平。如果一个教师在他的教学结束之前，作为一种形式，随便地让学生提一点什么问题，或者根本就不要求学生提问，学生的提问能力显然是得不到锻炼，因而也是得不到提高的。
此外，教学应当引起学生产生问题。成功地使学生产生问题的教学才能调动学生的学习积极性。那么什么地方可以使学生“生出”
问题来呢？问题将产生于具体的情境、不平常的现象与奇异的事物、引起矛盾的说法；问题的火花将在流行的和似乎不言而喻的解释行不通的地方或在理论上和实际中的任务解决不了的地方会燃烧起来。这就是说，范例教学要求创设这样的情境，向学生布置这样的任务。
总而言之，范例教学论认为，逐步地使学生能够提出触及深入的实质性问题是教育学的一项重要任务，自不待言也是范例教学试图实现的一项重要任务。
第1章范例教学的组织范例教学论认为单单强调教学的基本性、基础性和范例性还不能保证范例教学的实施，只有采取必要的、相应的教学组织措施与方法才能使这种教学取得良好的结果。
(一)教学组织的课题性原则
范例教学论主张打破原有学科体系次序，用课题形式来代替传统的系统形式。在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗歌，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等等基本概念与基本规律来；在历史教学中，可以打破年代表式的课程结构，选择典型人物和典型事件作为课题进行教学。
这种课题的选择不是随意的，任性地进行的，它应当是发现的突破点，即通过它可以认识一些重要的基本原理；同时应当是对学生最有吸引力的，一旦学生被引入这个课题，就会产生锲而不舍钻研它的需要，这也就是要求这种课题能把学生从一个发现引航到另一个发现上。范例教学论把这叫做继承性(genetisch)，意思是：这种课题能引导学生一步一步深入下去，具有一种连续性的吸引力。
这种课题性原则打破了传统的机械地进行的系统教学模式，但按照基本性、基础性和范例性原则从个别反映一般，反映整体的要求，把每一个课题本身看作一个局部整体，并使各个课题相互间保持一定的联系。范例教学论认为，这样做实质上可以使课题内容与系统性要求辩证地联系在一起，从长远看，通过一个课题接着一个课题的教学的内容还是有系统的。
范例教学论的代表人物H.罗特(HeinrichRoth)主张对范例教学过程增加信息教学与提供方向性教学的措施。认为这样可以进一步完善课题性教学原则。他举例说，假如一个人到一个陌生的城市里去，他要是有一张城市地图，他就可以不必经过“试误”尝试，凭城市图提供的信息找到他要去的地方。再比如，一个有了一门外语知识的人，他要比毫无外语知识的人学另一门外语要容易得多。这就是因为他有了一点外语信息的缘故。罗特把这种提供方向与信息的措施称为范例教学的“补充性措施”，这种措施与课题教学的关系就好比精读与泛读的关系。教师一方面得抓住一个课题把某些基本知识结构教深、教彻底；另一方面把有关的边缘知识作为一般的信息提供给学生，使他们在碰到这些信息时不至于感到太陌生，或碰到有关问题时束手无措。与这种措施相联系的是，范例教学论主张在教学中注重学科间的横向联系，这有利于使学生学到的知识融会贯通。
克拉夫基指出，罗特的提供方向与信息的教学措施不允许作为范例教学原则的补充来理解，否则就曲解了它的意义。他说，自然，我们比如在教非洲热带森林时，应当把它作为热带森林的植物类型，作为一种典型来理解，作深入地教学，同时我们应当检验，它是否能作为真正的典型，这种类型在多大程度上能体现各种变化，或者说各种热带森林的差异。这就是说，在以范例组织的教学中应当充分地利用范例去认识它所代表的事物，并发现其中事物同范例的差别之处，在与其他事物比较中认识其他事物。简而言之，范例性原则本身带有提供方向与信息的特征，其选择的范例具有认识其他事物的启发性，否则就不是真正的范例。因此克拉夫基认为，如果用提供方向与信息的教学措施来补充范例性原则，那就会把我们从前门中抛弃的东西，即材料充塞，从后门中拾进来。这就意味着，向学生提供方向与信息必须依靠范例本身的作用，而不是通过另外补充什么。
进行课题性教学时必然会同传统的课时安排产生矛盾，因为传统的课时安排，其出发点是每一课教同样多的内容，需要同样多的时间，每一课的教学内容具有同等重要性。而范例教学论则认为不然，各课题需要的时间将是不同的，因此主张安排所谓“时代课”
，即把精简教材节省下来的课时留给一些需要更多时间加深教学的课题，形成一个“教学时代”，起码每天用两小时一节课对同一个课题进行教学，并维持一段日期，“使这个课题真正地扎根于学生和教师的心目中间”，M·瓦根舍因在这方面举例说，他在教学“自由落体”这个课题时，一共用了六课时，而在教学“电子”
与“宇宙大爆炸”这两个课题时用了四分之一年。
(二)范例教学过程的四阶段设想
范例教学论的代表们对以范例教学原则组织的教学环节提出了各种各样的设想。W.比特(WilhelmButhe)提出在教学中对每一个范例可以分三步来教。第一步是选择与描述范例；第二步是说明一般的、抽象的真理；第三步是在第二步基础上把握新的现象。H·克暖贝尔以地理教学为例提出了分五步来组织教学的设想。A·施滕策尔(ArnoldStenzel)则把教学过程分为四个阶段来进行，这四个阶段是：1.范例性地阐明“个”；2.范例性地阐明“类”；3.范例性地掌握规律和范畴的关系；4.范例性地获得关于世界与生活的经验。
施滕策尔的教学过程四阶段思想基本上概括了其他范例教学论代表提出的各种有关设想，因此这里仍可以以他的设想为例来探讨范例教学论关于教学过程组织的一些观点。
施滕策尔认为，第一阶段就是要求在课题性教学中以个别事实和对象为例来说明事物的本质特征。例如在地理教学中，可以用乌克兰防风林带为例说明俄罗斯南方草原的景观。这一教学目的是为了让十二、三岁的学生了解草原景观的特征，但教学并不从系统地、全面地来说明这种景观着手，而是从说明乌克兰防风带这个个案开始。在教学中把这个案作为一个部分整体进行充分、彻底的探讨，使学生真正地把握它。学生透彻地认识了这个个案，也就了解了草原景观这个整体的特征。这例子也可以用在其他学科教学中，例如历史教学可以通过一定的历史事件来说明一定历史时期的本质与性质。
第二个阶段就是从上述的个案出发去探讨“类”似现象，或者说对个别事例进行归类，对于在本质特征上相一致的许许多多个别现象作出总结。这里实际上涉及到一个学习迁移问题。以上述地理教学为例，对乌克兰防风林带的教学不仅使学生获得了俄罗斯南方草原景观知识，而且可以使他们认识一系列类似景观的本质特征，如美国中西部草原景观等，这种类的概念在其他学科中可以不一样，如在生物中的共栖，化学中元素周期系的族，在历史中则可归纳为革命、侵略战争和独裁等等类型。
施滕策尔指出，范例性的“个别”，本身不包含“类”，不能直接通过个别来了解“类”，而只能通过对“个别”认识的迁移来把握“类”。
因此教学的第二阶段是不能忽视的。
第三阶段教学是在前两阶段的基础上前进一步，提高到对规律的认识上。如前所述，第二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，而在“类”的背后隐藏着某种规律性内容。通过归类就很容易找到规律性的东西。这里再以地理教学为例。通过我们对各种草原景观的归类，就可以了解草原化过程，认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。这在历史教学中表现为“对政权的运用”、“个人在历史上的作用”和“革命是如何会发生的”等等，在植物学教学中如植物生长时植物养料与土壤性质的规律性关系等等。
第四阶段教学要求在前三阶段基础上使学生获得关于世界的经验和生活的经验。比如在上述那种地理课教学中，可以在学生对规律产生认识的基础上，使他们进一步认识到，人干预自然不可能不造成一定后果，人还不能彻底地支配自然。而在历史教学中，可以使学生认识“人是一种历史的存在”，在自然科学教学中，可以使学生了解“自然可以数学化”或者了解“自然一定进程”。而这些认识对学生来说都是一些基本经验。学生掌握了它们，不仅深刻地了解了客观世界，而且可以加强自己行为的自觉性。
施滕策尔认为这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般，从具体到抽象的一个抽象化过程，也是这个抽象不断深化的过程。这四个阶段虽然缺一不可，但第四阶段是最重要的一个阶段，这个阶段把教学的重点从对客观内容的教学转移到开拓学生精神世界方面，使他们在获得世界的图画中把各种知识与认识转变为自己的经验，转变为他们可以用来指导其行为的经验。施滕策尔把这第四阶段教学视为基本性过渡到基础性教学的一个阶段，认为这一阶段的教学目的是真正的教学目的，只有使教学达到这个程度，教学才可以认为是成功的。
