在范例教学中，通过一个或若干个有关知识、方法和态度的范例所学到的，首先是--也从学生这方面来看--初步观念、新获得的一般性解释和观察方式、可作潜在概括的方法或运动结构，等等。简而言之，这一切乃是具有较大或较为有限的概括性的一般。这一般，一方面必须加以保持和巩固；另一方面其所及的范围和作用必须得以证明。因此在范例教学中所学到的东西也需要练习、复习、应用、检验、看看所期望的是否真的把握住了。一方面通过范例(这些范例类似原始范例)而学到的东西必须铭记于意识之中，并作为学生的一种与内容有关的能力加以巩固：发生地学到的新的算术运算方法，对生物作用关系的初步认识，从少数几个确当的范例剖析出来的作为分析经济、社会、政治状况、种种争论和过程等钥匙的兴趣范畴，在某项体育比赛中首次运用成功的竞赛战术(比如足球运动中的造“越位”)。所有这些必须通过大量新的、而且逐渐在不断变化的程度上提高的适当的作业加以巩固，最好在固定的复习中加以巩固。
这就是说，使应用先前学到的东西表明对于教新的课题是必要的，因而可以作为有意义的“活动性知识”和能力来体验。
另一方面，范例学习能实现目标明确的“方向指导性学习”。校内(外)应掌握的全部知识和能力，既不能总是以范例教学采用的耗时的“发生”的形式，即通过一些试误道路，经过不同抽象阶段的形式来获得，而且这也没有必要。因为，如果通过范例教学应获得“一般”、即“范畴的”启示性知识和能力这个要求是合理的话，那末证明该要求合理性恰恰在于：借助如此获得的知识能力、观点能够理解以视听材料形式或个人的读物形式所“提供的”、在内容上比教师的讲述、同学的报告、讲演更为复杂的信息联系。
因此，“范例学习”和“方向指导性学习”，“范例深化”和“广泛的方向指导性知识的获得”，它们既不是相互排斥的对立面，但也不应当同时实行的，而是以暗示的方式使它们发生一种创造性的关系，并且使这种关系为学生所体会到。因为如果学生在范例教学中获得对于范畴的理解所要求的不断增长的潜力，那么他们也就能够明智地进行“方向指导性学习了”。但是第一点是第二点的前提，因此必须使范例教学成为学校中学习活动的中心。
(五)基本形式-阶段-掌握的代表性方式
在以往的叙述中已经显示出另一种对范例教学论很重要的观点：
学生(儿童和青少年)同客观实际交涉的以及结构的，范畴的观点和经验的获得，可以以不同的基本形式在一层高一层的不同水平上实现。
对此要提及一系列问题，它们曾在以往范例教学问题史中和在以“直观与概念”为题的基本性原则的讨论中讨论过。而今天，在教-学理论中，比如在丁·皮亚杰的着作中，在苏联的学习心理学家加尔佩林及其学派的所谓“内在理论”中，或者在J·S·布鲁纳的着作中，又对这个问题进行起热烈的讨论来了。这些讨论部分地与我们的问题有关联，部分地不受我们的问题的约束，但有所涉及。这里不可能作详尽的探讨，只能提一提。在此意义上，下面我就根据布鲁纳的建议概括性地谈一下按三种方式或水平区别问题，与这三种方式或水平相适应，可让学生与实际交涉并在学习过程中掌握它。
--以与实际直接打交道进行处理的形式(i.w.s.d.w)，比如在对客观世界以及自身的特性和可能性的探究和试验中，在直接的语言交往中，在对情感-社会关系的经验和发现中，等等。(布鲁纳：动作性的--以相片、模型、草图形象的叙述和报告、表演为媒介(比如在角色游戏中；布鲁纳：形象性的--以“仅仅还是”在思想上进行运算和在理论上论证的抽象概念(“符号”)为媒介。(布鲁纳：符号性的关于知识的三种代表性方式的这种区分，如布鲁纳所表述的，必须在详细的讨论中与皮亚杰、加尔佩林以及其他作者关于认知阶段的构想加以比较。下列四种观点对于布鲁纳的建议类似的构想及其结合范例教学的使用至为重要。
a.第二个领悟和代表性方式(阶段)是建立在第一个之上的，而第三个建立在第一、第二个之上的；这就是说，前面的方式和阶段是后随的方式和阶段的前提。比如，我们必须首先在溜冰时，在用双轮滑车、推车、自行车或者用模型(比如汽车模型)行驶时直接体验、试验并观察：车辆以某个向下的斜度通过一块斜放的板之类朝下滚动，斜度(板之类的倾斜位置)越陡，滚动得就越快，然后我们才能通过图表描绘出或理解这一越陡越快的相互关系，以及必要时根据它提出下一步考虑；而图式阶段的掌握-领悟又是能够理解精密测量和以数字符号表示那种关系的数学方程式的前提。
b.上面所讲到的条件关系并不意味着动作性阶段中相应的特殊的运算必须走在图式阶段的每个特殊的学习行为之前，或者抽象-符号阶段的每个学习行为应以图式阶段的相应的特殊学习过程为前提。其实范例原则也适用于领悟-代表性方式的关系：把一定的，具体的行为经验努力而坚韧不拔地转变为图式的描述形式(这种形式总是已包含在初步的抽象阶段之内)可以范例地开发儿童对大量图式化内容的理解力，因而可以省去经常不断地重复动作性阶段的过程。图式阶段对抽象符号性阶段的关系也类似于这种情况。
当然，我们对于这种关系尚未作过仔细的研究。但是让人意识到其中所包含的转化如同“自下至上的”范例代表性关系一样是重要的。
如果不能在“更高的”较为抽象的领悟阶段使儿童理解，那么我们必须回到前面的阶段上来，以便由此出发通过逐步的、教学论的发生过程使儿童掌握高要求的认识方式。
c.在具体的学习过程中，总是二个甚或所有三个上述“阶段”相互紧密地联系在一起而出现的，特别是可以说和应当说早在前面的阶段中存在“更高”阶段的领悟形式的苗子了，比如以语言理解，行为经验或图式形成方面。
d.如果我们从心理发展的角度来解释领悟-掌握阶段的构想，则我们在幼儿身上可以期待初步的动作性的领悟-掌握形式；从学龄起，则可期待形象性思维活动不断增多；而大约从10至12岁起则越来越多地出现“符号”性的思维活动。然而直至进入成年人年龄时期，第一阶段和第二阶段对于许多创造性的、理解以及发现的学习过程仍具有极大的意义。在我们各级各类学校通常的教学中存在的严重缺陷之一是，往往不能正确认识这种实际情况，同时也正是在抽象符号性阶段完全阻碍了理解-发现的学习，因为我开始得太早，太专于这个方面。
(六)一般和特殊之间的关系的基本形式
有关范例教学的另一种规定，这里只能简单地提一下。一般和特殊的关系是范例教学构想的基础，以各种不同的形式出现于各种不同的问题范围以及交叉学科和特种学科的关系之中。这首先可以用两种极端的例子来加以说明。
在化学课中，通过初步范例可以获得如下基本知识和基本假设：
几乎所有的天然物质和人造物质，无论是固态的、液态的还是气态的，都是由不同的成分(元素)构成的；它们可以组成“化合物”或“混合物”，也就是说可以分解的；元素在一定的条件下能重新组合。这些范例在原则上可作任意交替使用，每个单独的范例是某个一般“规律”的一种“仅有”个案。
与此相反，如果历史-政治课中涉及的是解释十九世纪德国工人运动的原因和原始的动机，那末就不能通过一个或若干个“案例”作为例子来说明某个一般的历史规律，因为凡所涉及的历史关系总是一次性的。但这个课题所具有的意义在于：以此能获得了解左右当代历史和政治的各派力量的重要前提。因此，史料的选择和观点(其中浓缩着那个过程的主要特征和种种原因：工业化、由于坚持晚期专制的封建社会-政治结构而受限制的早期资本主义、剥削和民众贫困化)必须取决于这一教学阶段的发展对于讲授进一步的历史过程直至现代是否具有重要意义。我们可以作这样的概括：历史-政治课中的范例教学应当使学生理解历史联系并从“现实化”的意义上“体会”这种关系，而这种关系理解现实和可展望的将来是甚为重要的。
在前阶段关于范例教学的研究和讨论中，各位作者，特别是约瑟夫·德博拉夫，汉斯·朔伊尔和我，在普通教学论方面，曾尝试使范例(或基本和基础)的基本形式明确化并同时强调，在同样的学习领域或教学学科中，可以出现不同的基本形式，尽管总是有一个或少数几个基本形式往往对教学的一定学科领域是典型的。这里只能提纲挈领式地追述一下有关梗概。这是我接受了德博拉夫、朔伊尔以及其他一些作者的建议而提出的，并且和过去一样，现在我仍然把它看作是一个对一系列有关问题继续进行新的批判性的研究来说适当的出发点。一般与特殊的关系对于范例教学通常是基本的关系。这种关系至少可以在下列一些基本形式中出现：
--以狭义的“范例”(即作为“规律”与“方案”或“方法”与“应用个案”或“原则”与“范例”的形式)出现；--作为可以靠一个或几个代表性例子来认识的“典型”出现；--作为“经典”出现，即一次性地、言简意赅地，“示范”性地描述美学造型、个人或社会的生活决断、政治思想或行为的基本可能性；--作为音乐、美术、诗歌、戏剧形象和形象理解这几方面的“简单的美学形式”出现；--作为语言交际，技术设计、社会存在的调节，体育运动这几方面的“简单的目的形式”出现；--作为历史-政治上有代表性的再现出现。
(七)结束语
近十五年来，在各学校教学论中，某些教学论专家也曾进行过许多努力，从理论上和实践上对范例教学问题的范围作了进一步的探讨。但是，依我看来，对当时正在形成的学科教学论以及范围教学论问题缺乏概括总结，在有关的出版物上和代表大会上缺乏连续的讨论，缺乏系统的实际的改革工作和有的放矢的研究。普通教学论和学科领域教学论或学科教学论之间由于存在着相互依赖关系，因此在普通教学论范围内重新对我们这个课题开展有的放矢的讨论，其所能取得的获之大小，在根本程度上取决于学科和学科领域“教学论发展工作的进展，但更取决于教学实践”工作者的具体改革工作。对此而论，这一期《教学和教育》杂志也许可以起一些促进作用。
