②学生的认识兴趣可能处于不同的发展水平，并在其表露性、牢固性和深刻性上有其不同的性质。学生的兴趣分成不定型的、广泛的和有中心的，对于积极的和独立的学习来说它们构成不同的基础。
学生的认识兴趣就其内容来说，反映着学生对现象、过程和规律性的认识水平。认识兴趣有下列三种水平。认识兴趣的初级水平，其特点是喜欢搜集事实，偏向具体现象的描述和按照榜样活动。第二种是较高的水平，表现为对事物的依存性、因果联系和规律性感兴趣，乐于在认识活动过程中去独立探索这些联系和规律。认识兴趣发展的最高水平是创造性水平，表现为学生有兴趣去探索深刻的理论问题，不是按照前人走过的路，而是按照学生自己找到的，在设想和方法上都有新颖特点的途径来行动。
③研究表明，在认识兴趣的影响下，活动进行得更轻松、更自由、更快，从而能够减轻疲劳(尽管活动本身是在智力和意志高度紧张的情况下进行的)。
④教学对形成学生认识兴趣的刺激性影响是十分重要的。这种影响来自不同的源泉(学科的内容、活动、教学过程参与者之间的关系等)。形成认识兴趣的具体途径很多，其中包括引起直接定向动作的知识的新颖性，问题性教学方式，运用现代科学和技术思想的成就来阐述知识，指出知识对社会和个人的必要性，布置多样化的独立作业特别是创造性的作业，与同年龄者共同参与认识活动，等等。
认识需要反映学生追求知识的动机(B·И·伊里因)。认识需要与认识兴趣的相互伴随是不容争议的。人本身固有一种在周围现实中定向的需要，这不单是为了自我保护，而且也是为了进行认识。
学生的认识需要是一种对认识的不可遏止的需求，它只与认识兴趣的相当高度的发展水平相适应，远不是每一个学生都具有这种认识需要，具有这种若不得到满足就会感到坐立不安的对于认识的需求。但是，如果这些动机形成了，那么学习就不再需要外部刺激。
认识需要的形成机制目前研究得还不够。但是，既然认识兴趣和认识需要是相互伴随的，那么可以设想，在形成认识兴趣的同时，也会对认识需要的形成发生影响。
认识任务和认识行动根据有意识的目的而采取的认识行动是学习的一个重要组成部分。学习行动无非是解决多种认识任务的过程。其实，整个教学过程就是一个有序安排的、在活动内容和方法上逐渐复杂化的认识任务的链条，这些认识任务的解决需要采取认识行动。在教学过程中，无论是认识任务还是认识行动，都是多样化的和多方面的。这取决于学科的特点。例如，写一篇作文就包含着一系列认识行动，这些认识行动被一个总的教学任务所统率，并要求用许多方法或操作去完成。读课文，确定作文的主题思想，拟定提纲，选择论据--写作的过程就是从这些行动开始的。然后，同书面言语有关的行动，则需要安排逻辑顺序，把选定的材料进行系统整理以及运用语言的表达手段。检查性的行动同时要求进行分析，运用正字法规则等操作。
许多教学论专家和心理学家对认识任务的问题和采取必要的行动来解决认识任务的问题进行了研究。遗憾的是，还没有哪些研究足以揭示认识任务本身及由它所引起的学生认识行动的依存性和适应性的机制。研究者们对这两个过程暂时还是分开来描述的。例如，И·Я·列尔涅尔对历史课的认识任务的分类所依据的还是它们的学科内容。
H·A·敏钦斯卡娅、E·H·卡巴诺娃-麦列尔等人的着作对解决认识任务的方式进行了研究。
М·И·达尼洛夫的着作在确定认识任务及与其相适应的认识行动的总方向方面具有重大的意义，他为提出认识任务规定了一系列极其重要的原则：
1·对学生提出的认识任务应当从学科的内容出发，以便保持知识的体系和科学的逻辑。
2·在提出任务时，应当考虑到学生发展和准备的现有水平，以便为完成任务创造现实的条件。
3·任务本身应当包含对于发展智慧、想象力、创造性所必需的材料，否则学习就不能推动学生的发展。
4·应当使学生愿意为了解决任务而实施对象行动(Пpeдмerтныeдeйcтвия)(建立良好的行动动机)。
5·应当教会学生如何解决任务，把必要的方法教给他们，开始是同教师合作，在班级的集体活动中进行，然后逐步向个人完成独立行动和独立解决任务的方向过渡。
根据教学论的意义来制定认识任务，并使学生的认识行动和方式与认识任务相适应，这是教学法的一个极其重要的任务。
认识行动的方法任何活动(学习活动)的结构中都包含着方法或操作、行动，作为其必不可少的组成成分。认识的主要工具是思维，所以象分析、综合、比较、系统化、找出要点、确定被研究的现象和过程之间的联系和依存性这些思维操作，应该认为是认识行动的最重要的方法或操作。它们的构成在行动中可能发生变化，在更复杂的行动中可能有更复杂的方法或操作的结合。
在认识行动中，依靠记忆过程的方法所起的作用也是很大的。
记忆方法有助于牢固地掌握知识和技能，有助于灵活地运用它们。
逻辑识记的方法、在必要的情境下再现知识，这是对象行动的重要基础。在实际的学习过程中，识记、再现是与思维过程不可分离的。
教学的心理学基础不单单是作为认识行动方法的智力过程和记忆过程。学习还引起知觉、观察、创造性想象的积极活动，这些因素似乎可列入行动的操作构成中去，并能促进学习更顺利地进行。
情感-意志过程在定向行动中起着特殊的作用，因为这些过程能够为活动创造良好的紧张度，使从接受认识任务到取得良好效果的活动都能有组织地和积极地进行。这样，任何一个认识行动，都不单单要求学生紧张地记忆和思考，而且需要紧张的意志努力(了解任务，接受任务，决定行动的顺序，完成行动，在完成行动的道路上还需要克服困难，有获得良好成绩和改进它们的愿望，提出新任务，等等)。
同时，情感过程也能够为整个教学过程创造良好的气氛，因为情感过程不仅进入交往和教学过程参与者之间的关系，而且渗透在独立的认识行动中。不需要多余的征明就可以认定：教师和学生之间相互抱有好感，学生有相互帮助和相互支持的愿望，体验合作中所取得的成果，使认识过程焕发光彩的智力欢乐，所有这一切都能够创造一种从学习中得到满足，并预示今后从事更有成效的独立行动的气氛。
学习是学生掌握知识、技能和技巧的过程
学习的内部机制是什么呢？学生对知识、技能和技巧的掌握(拥有、掌握)是靠哪些过程来完成的呢？
掌握过程的成分或环节苏联教学论专家依据学习心理学查明，充分而完备的掌握行动包括下列过程：知觉、理解、领悟、巩固和运用。传统的教学论把这些过程称作掌握过程的环节。
所有这些过程在学习中都是有机地结合在一起的，是相互制约的。甚至在当其中的每一个过程作为掌握行动的一个特殊的、独立的成分出现时，它也要依赖于其他过程，并以“摄取下来的形式”将它们包含在内。
当我们把掌握过程的成分(环节)排成逻辑顺序(知觉--理解--领悟--巩固--运用)时，应该注意到：所有这些成分(环节)在教学过程进行的不同条件和情境下，并不一定总是按这个顺序出现的。它们不仅会变换自己在这个序列中的位置，而且往往在时间上、在学生所完成的行动中是不可分割的。例如，在程序教学的情况下，巩固并不是作为一个特殊环节出现的，它融合在按步子解决任务的过程中。在问题性教学中，对知识的领悟和运用以不可分割的统一体的形式而出现，因为只有积极地运用以前所获得的知识，学生才能从问题性情境向他设置的矛盾中找到出路。但是对于教师来说，分清掌握过程的上述成分(环节)还是十分必要的，因为它们作为整体能够揭示作为学生的特殊的认识活动这一过程的内部机制。
那末，掌握的每一个成分的特殊作用是什么呢？例如，知觉就比认识行动中包含的其他过程更密切地与积极定向的过程、与注意力集中在认识对象上和任务的条件上的过程相联系。在这个过程中要运用过程的经验和以前的知识来领会任务，在新的行动中定向。整个掌握行动都依赖于这个过程的积极性和全面性的程度。
理解是一种直接和迅速地“把握”主要含义的过程，它很接近于同自觉的知觉有联系的概括性思维，自觉的知觉推动思维深入认识行动的本质，因而它在掌握行动中的价值是无可置疑的。
领悟是一种运用知识和技能的漫长的过程，是一个多方面的过程，它包括从总的知识储备中提出在特定情况下所必需的那些知识的极为复杂的各个方面。这是一个“扬弃”和更新以前的知识的过程，是确定在认识经验中已有的以及在解决新任务时新出现的极其多样的依存性和联系的过程。这个过程充满了猜测，充满了对学习中发现知识所感到的愉快。它在掌握行动中的作用，绝不在于它本身包含着许多思维操作(它们存在于整个认识行动的过程中，并在任何一个成分中都少不了它们)，而是在于知识和技能在这里成了学生意识中的变了样的、更加完善的、“加工过的”和“驯服了的”东西。可见，在掌握行动的这个复杂而漫长的过程中，有着某些细微的飞跃，它们不断地推动认识前进，因而在教学论的随后的发展活动过程中发现这些飞跃是十分重要的。
巩固是认识行动的重要成分。我们不应夸大记忆过程在学生认识中的作用，但也不应低估它们。人的记忆需要发展，它是靠知识而丰富起来的。认识过程如果不依靠记忆保存下来的丰富的科学知识，那么它就没有进行思维的可靠基础。借助于巩固，已经形成的联系、概念不仅能变得更加牢固，而且变得更加灵活和机动，在认识行动中能很快地从过去的经验中引出它们。巩固能够防止遗忘，这是记忆作用的一种必然的和有规律的过程。在掌握的每一个行动上，都有知识和技能的巩固，这是后面的认识行动的必要基础。在复习、记诵、练习、完成创造性独立作业的过程中，与巩固同时还进行着知识的充实、加深和进一步发展。
运用在掌握行动中能够促进知识和技能的灵活性和机动性，有助于在各种情况下，既在认识新事物时也在实践活动中利用它们。
这一成分能够使学生的学习具有改造的方向性(知识不是简单地储存在记忆里，而是不断地在活动和行动，能够对获得新知识产生影响，能够促进创造性，能够在看得见的和物化的成果中反映出来)。
这种改造作用越强，在认识的和实践的情境中运用知识的机会越多，学生的学习就能获得更大的价值(“现在我知道了”，“我能够做了”)。当以前的知识和技能成为认识新的科学真理、理论的工具时，它们才真正成了有用的东西，学生才能象个聪明的和勤勉的主人一样积极地、灵活地和广泛地运用它们。广泛地运用和利用知识的途径，归根结底就是改造周围现实的途径。
学习是认识行动的体系上述对掌握行动的分析并不是唯一的一种观点。现代教学论的研究，主要是教育心理学的研究，是从控制学生的认识活动、有目的地形成学生解决问题性任务所必需的认识行动的立场来分析学习过程的。
(1)在这里，赋于行动的定向部分以决定性的作用，定向部分包括感知和理解整个任务的条件，认识完成任务的一般原则和可能性，设想解决任务所需要的可能的方法。在这种情况下，教的作用就在于把定向行动引向更高的、概括性的、能够独立实施的水平。因此也就需要把概括性的技能教给学生，以便他们能够在各种不同的情境下运用知识。
(2)理解问题是这一认识行动的重要环节。对问题的理解是在已有的知识、个人的经验及其与生活和实践的联系的基础上进行的。
就其实质来说，所要解决的问题性任务是既靠大量的知识，也靠大量的生活观念来支持的；此外，所考察的问题无论在内容方面，还是在操作方面都是作为一个必不可少的部分包含在认识过程中的。
(3)提出科学假设和在学习认识中运用它们，是学生认识行动体系中的一个环节。这可以在教师的帮助下进行，即由教师提出假设，使学生面临举出和找出证据来证明该假设的必要性，但也可以靠学生自己的积极的和独立的探索去做到，即或者把学生置于各种矛盾面前，或者把学生置于他们运用假设所需要的已有知识和技能不能一致起来的条件之中。这一过程能够发展学生的认识兴趣和积极性。
(4)实现反馈联系在学生认识活动的整个体系中是必不可少的条件。这是定向(意识到我知道什么，还有什么不知道)的一个重要成分，它对于理解问题是必要的，而在运用假设的水平上是特别重要的；估量、猜测、检查它们的正确性--这是一个统一的深刻的思维过程(A·И·季里别尔施坦)。
最后，还有一种从智力活动理论的立场来分析学习机制的观点(П·Я·加里培林)。这种对学习的分析的观点是建立在把学习看作是学生的一系列智力活动的基础上的，认为学生的智力活动是一种内化，即由外部活动向内部活动的转化。在认识行动中，最先完成的是对象动作(对对象、数字、符号的动作)，然后是用言语形式表达这种动作(我做了什么，怎样做的，用什么方法做的)，最后是由行动和言语的外部向内部、向内部言语、向深刻的简约的思维过程的转化(A·H·列昂节夫)。
不难看出，把上述几种对学习的分析，更准确地说，对掌握知识、技能和技巧的掌握行动的分析所持的观点，应用于教学过程和学生掌握知识内容及掌握认识活动方法的不同情境，是有其依据的。
同时应该指出，在教学论中，特别是在用具体学科的内容来教给学生必要的认识活动的方法和对象动作的教学法指导书中，对这些观点的研究目前还是很不够的。
学生的学习积极性和独立性学习效果的一个重要标志，就是学生认识积极性和独立性的形成程度。许多研究着作都十分重视这个问题。这些研究证明，学生的认识积极性和独立性是提高学习效率、形成创造性的个性、反映他的内部世界及其不断的精神成长的基本因素。现代教学论把积极性看作是认识独立性的准备阶段，而把独立工作看作是培养学生的主要途径。
学生的认识积极性有各种表现，有不同的发展水平。
