（一）有利于提高学校教师的教育教学实践和研究能力
《中小学教师继续教育规定》明确提出了我国中小学教师继续教育的性质与目标：“中小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质而开展的培训。”“中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。”校本培训则是教师继续教育的有力支撑。从本质上看培训是一种再学习，诺尔斯主张学习“以满足成人需要为中心，教学以学生为中心。”叶澜教授指出：“对教育功能的选择，即构建教育的决策的人期望教育发挥什么作用，就成了办教育的第一个必须解决的问题。只有作出了教育功能的选择后，才有可能考虑功能的实现问题，即如何办教育的问题。……因此，从教育系统形成的角度看，功能选择在先，结构形成在后，它与自然系统不同，不是结构决定功能，而是功能决定结构。”校本培训从目前的形式看，是发挥学校对教师专业化发展的责任功能。我们说学校老师的进步或者说专业化发展，是任何一所学校都应承担的任务，那种对老师只是使用不知培养的学校，是没有责任感的学校，同样是没有眼光的学校，这样的学校是不能促进学校、老师和学生的可持续发展的，反而使学校的发展活力丧失。
老师接受培训是为了提高教育教学的能力，因为学校处于解决实际的教育教学问题的中心。因此，校本培训能够很好地决定老师继续教育的方向，能解决在教育教学中所遇到的或可能遇到的实际问题，并以老师最关心、最渴望解决的问题为起点，从而使老师切实感到教育培训的魅力和效力，提高自己的教育教学水平。
这正如于忠海老师所指出的那样，教师培训“其学习的目的不只是提高自己的学术水平，更主要的是提高自己的教育水平，并直接为教学服务”。
“小学教师在职培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现的。”作为中小学继续教育的校本培训，要直接为学校实施素质教育服务、为老师的教育教学服务，要体现在对学生学习成绩的影响上，这决定了校本培训的内容和形式必须具有针对性、实效性和灵活性，必须有助于中小学当前问题的解决。
校本培训以解决实际问题、提高教师教育教学能力、全面提高教师素质为目标，针对学校和教师实际，自主确立培训目标、培训内容、培训方式，以学校为主体进行管理和组织，在“想当前教师所想，急当前教师所急”，在解决实际问题上具有突出优势，这样就有助于学用结合，提高中小学教育质量，推进学校改革和发展。
（二）有利于提高教师对教育教学研究的参与热情
诺尔斯认为：当一个人成熟的时候，他的自我概念从依赖的人变成自我指导的人；成人积累了丰富的经验，这些经验是学习的重要资源（他还认为成人从事任何事情都以他自身经验为背景。因此，当他发现他的经验不被应用的时候，或他的价值被轻视的时候，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到自身也被抛弃），成人教育中，受教育者的主体意识很强，当他没有意识到参加培训是一种需要时，效果不会很好。因此校本培训由于具有“为了学校、基于学校、在学校中”的特点，培训内容适合教育教学的实际，老师又积极参与，因此培训的自主性能够很好地加以体现，其效果也比较明显。黄葳在《完整地理解主体性和主体性教育》一文中提到：人所具有的主体的“势”或“潜能”具有内化和外化双向互动的功能。外化即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性外化为一定形式的文化，以确证自己的主体地位，提高自己的主体地位。另一方面人又将所创造的文化内化为人的身心结构，以提高人的主体地位和发展人的主体性。人的主体性就是在文化的内化和外化的统一过程中发展的结果，也就是说，缺乏主体的活动，就没有主体的发展。过去不少培训之所以没有效果，得不到老师的回应，其关键就是我们把老师当做没有主体性的人，当做容器，是我们培训你们，是要你们接受，你们就是接受的对象，这种角色的判定本身就有极大的缺陷。
任何使人感到自己是受教育的教育或者不自愿的培训效果都是要打折扣的。还有我们说作为老师已经是成人，身心发展已经成熟，大都有了较为完善的知识结构，他们自我探究、选择的能力已经很强，不少老师已经显现出自我发现、自我探究、自我解决、不断进取的特性，他们在一定意义上说是具备了较强的自我教育能力。利用老师的主体经验，发挥老师的主体作用是自我教育和自我发展的前提。他们十分排斥“我是来接受教育的”被动心理，相对而言，校本培训的环境有利于形成教师主体意识：培训过程中，因人数相对较少，不仅有利于明确教师参与的义务和责任，而且增加了教师的参与机会；同时，校本培训主题集中在所在学校的问题中，和当前教育教学实践紧密结合，教师的经验和问题更容易受到重视和关注，教师参与的积极性更强；更为重要的是，校本培训有利于满足不同层次教师学习的需求，培训成果可以直接内化为教师的教育教学能力，转化为实际教育教学效益，有利于形成教师继续教育的内在动机。所以，校本培训有利于提高中小学教师参与继续教育的积极性，提高中小学教师继续教育质量。
在这里，笔者要特别谈一谈重视学校培训资源的问题。校本培训中我们非常重视利用学校本身的资源，这里包括名师的言传身教、现身说法等等。笔者一直认为名师本身就是学校文化的综合体现，重视学校自身的培训资源，不仅能够正向激发参与培训老师的积极性，而且在和同事的交流、互动中还会产生一种合力，有利于增进教师之间的凝聚力。不少学校不重视本校所具有的培训资源，想尽办法寻求校外的所谓的“专家”对本校的老师进行培训，就像俗话所说：外来的和尚会念经。但是有时所聘人员无论从能力、水平还不及自己学校有特长的教师，如果出现这种情况，反而会挫伤本校老师的积极性而影响培训的效果；再者深渊中总有蛟龙，高山上总有灵芝，只要我们坚信百步之内必有芳草，我们就一定能发现一批本校在某一方面有优势和特长的“专家”，让他们担任培训者，这样做省时、省力、省财，又激励且锻炼了老师，又何乐而不为呢？
（三）有利于学校学习型组织的建设
随着经济全球化时代的到来，知识的激增，终身学习和学习化社会已然是大势所趋，人们要想生存、发展就必须树立终身学习的理念。因此说它是21世纪的生存概念，是为适应21世纪的社会需要而提出的。作为以传授知识为职业的老师，是最应该接受终身学习观念的群体，而学校必须以建构学习型组织来顺应形势变化，满足教育教学的需要。我们知道在学习型组织中，“学习不再是孤立的活动，人们不必撇开工作专门抽出时间来学习。相反，学习就是工作的核心，学校就是教师学习的场所。因此，要改变过去脱产才能学习的陈旧观念，在教学和工作的过程中进行学习，提高和充实自己。”“只有组织拥有众多会学习的团体，才可能发展成为善于学习的组织。”校本培训最大的特点是学习与工作有机统一，以工作中的问题来激发学习动机，通过工作能力的变化和工作效益的提高体现学习的价值；同时，通过校本培训的组织和管理，加强教师间的协作与交流，增进团结与友谊，互帮互学，互教互学，互相激励，建设会学习的教师群体，促进学校由教师忙于授课、辅导、出题、阅卷的事务性组织向学习型组织发展。
三、校本培训中的校长和教师
如何提高学校的竞争力，实施学校的可持续发展，这是笔者长期思考的问题，这个问题就是在校本培训中我们校长如何做的问题。我们说校本培训，就是以“学校为本”的培训，其含义是：以学校中的教师为对象而开展培训；学校组织培训的实施，包括内容的选择、时间的安排与方式的确定等；培训的目标是解决本校教师专业发展中存在的问题，促进学校的发展。
（一）校长——校本培训中的设计者与负责人
首先必须明确校本培训中校长是设计者和负责人。首先，校长必须做到了解教师专业发展中的问题，熟谙教师成长的规律，掌握国家与社会对教师的要求，能够提出本校教师发展的思路与设想。因为校本培训毕竟不是随意的，它必须按照老师成长的规律和学校、社会发展的需要来进行。作为校长也必须对校本培训有一个详细而周密的计划，这样校本培训才能有效。
其次，校长要正确把握学校发展及其教师队伍建设的目标，并以此作为制定校本教师培训计划的基础。没有这一点，没有对学校目标的全面把握，没有对老师个体需求的了解，培训就会如无头的苍蝇。培训对于学校来说，是一种系统的工程，是需上下联动的事情。比如校本培训中计划的安排、个案的制定、主题的拟定、机构的设定、效果的评估都需要校长做统一的安排，这当然也是校长的一种义务。
我们强调校本培训中校长的组织实施的作用，因为这是校本培训有效的基础。当然如果老师们没有参与培训的热情，同样也不会有好的效果。
从多年的培训经验中可知，教师个人的主动学习是校本培训成功的关键。
（二）校本培训中教师的主动性学习
培训过程中教师的主动性学习有下列几个层次：
首先，在培训的过程中，我们要注意激发教师更强的学习动机。
动机是激发、维持、调节并引导人们从事某种活动的内在心理过程，它一般具有激活、引导和调控功能。人们生活在社会上，一刻也离不开学习，但最高境界的学习不是你应该学习，而是我要学习，也就是说有学习的强烈的动机。因此在校本培训过程中，就要千方百计激发老师“我要学”的学习动力，而不是“你应学”。即使在实际的过程中存在被动的情况，也要通过培训来改变这种思想，自主才是学习的不懈的推动力。一般情况下，人们可能是由于外在因素而产生学习的动机，比如争取在学校的工作中表现得更出色，为晋升职务、增加工资、评优评先等，但促使学习更有效的是本身内在的动机，比如获得自尊、更多的认知、更好的生活质量、更强的自信和更大的成就感等。校本培训过程中，我们教师的自我学习和自我活动很多，只有有了强烈的学习动机，这些自主学习活动才有可能更容易进行和得到保证。因此校本培训过程中我们应该更加注意回避“强制性”的培训学习活动。
