其一，教师对教育职（事）业的热爱、以及对学生（儿童）的喜爱。这是班主任专业成长的第一动力，也是调查中班主任最为认可的基本动力。热爱教育职（事）业主要指教师享受教育过程和结果，希望能在儿童身上体现自己的人生或社会理想。
有的教师也称自己热爱教师职业，但可能热爱的是两个假期、相对稳定的收入等外在条件，这里不将之纳入这一范畴中。对学生的喜爱亦然，这里主要指教师对年轻生命的欣赏、关怀，希望能够将自己对生命的理解与希望都融入与儿童的互动过程中，这意味着这些教师不分儿童的美丑、出身是否富贵，成绩是否好坏，这背后其实是有着人文关怀的价值倾向。有的教师所谓喜爱学生可能是因为学生的干净有礼，成绩讨好，等等。
教师对教育职（事）业的热爱、以及对学生（儿童）的喜爱具有一定的先天性，部分教师从一开始从事这一职业就被这种热爱所激励，部分教师在职业初期可能意识不到自身这一内隐需要，但在与学生互动过程中，逐渐被唤醒。
这一动力属于马斯洛需要层次中的第五层次的内容，也是教师职业道德中的最高表现。
其二，成就感。教师群体比较强调职业的成就感，表现在获得孩子、同行、家长和社会承认与尊重。强烈的成就感会促使班主任在其专业发展上能够力克各种困难与问题，坚定职业追求，并从中解决教育工作中的问题。强烈的成就感还会激发教师的内在激情，从而促进教师坚定成长追求，确定有为的人生目标。
班主任的成就感主要来自两部分：一是孩子的成长，以及孩子对教师的热爱与尊敬，这部分属于内在成就的获得，不需要别人的评价参与，一些真正的优秀班主任特别享受这份来自孩子的成就感；另一种成就感则来自于外界的各种肯定与鼓励，或者说来自于各种公开的社会评价（含学校评价与学生评价），这属于是班主任专业成长的外在成就动机，不少班主任比较在意这一部分的成就获得。
这一动力属于马斯洛需要层次中的第四层次的内容，体现了教师群体属于麦克利兰所描述的高成就倾向的人群。
其三，归属感。归属感主要指个人自觉被别人或被团体认可与接纳时的一种感受，可通过认同度、支持度、交流度、团队自豪感等维度进行考量。当班主任获得足够的归属感时，会激发起为成为优秀团队一员而奋斗的热情，以及不服输、不掉队的斗志。教育实践中的人际互动是班主任专业成长的重要动力因素。
这一动力属于马斯洛需要层次中的第三层次的内容，说明班主任这一群体倾向于与他人交往，希望被认同与在团队中被接纳，这一特质使得班主任更加合群，更强调群体感受，这可能是班主任与学科教师（没有当过班主任）的重要区别之处。也为选择合格班主任提供了一个有力的参考值。
（2）班主任专业成长动力的建构特点
从调查反映的数据看，班主任比较强调爱岗爱生、成就感以及归属感，但并不表示班主任们忽视其他需要。在一些经济欠发达地区，班主任们的动力需求还会被迫建立在第一、二层次上，但不代表他们没有对第三、四、五层次需要的渴望。正如马斯洛所指出的那样，“一个社会多数人的需要层次结构，是同这个社会的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。在不发达地区，生理需要和安全需要占主导的人数比例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达地区，则刚好相反。”
广东省大部分班主任的动力需要主要在第三层次——情感需要层次上。值得注意的是，马斯洛认为，人满足了某一层次需要后，这一需要就不会成为激励力量。这对于班主任们来说可能是不合理的，情感需要似乎是班主任们与生俱来的需要，而且不会因获得而不将之作为追求目标。班主任们的这一动力特点很值得管理者们注意。
从质化调查的状况看，所有班主任从内心深处都有渴望尊重的意愿，即具备第四层次的需要，但从量化调查上看，这一比例与质化调查的比例要略低。这一方面说明本次量化调查无法全面深入考察班主任内心的隐蔽渴求，有待下一步研究深入完善，同时也说明，目前部分班主任还没法将第四层次——尊重的需要作为自身成长的显性目标，这表明在推动班主任专业成长这一问题上，有几点值得注意的：一是班主任管理者（培训者）还需要注意帮助班主任们确立自信，激发他们对社会与生活的热情，引导他们体验班主任工作的价值；二是要帮助班主任排除阻碍班主任们迈向尊重需要的阻碍，班主任们之所以在尊重需要上徘徊，其中一个重要的原因就是工作压力过大，工作效率过低，导致工作应付不来，因此缺乏成就感，从而也失去自信心，故将工作成就需要压低。
对于大部分的班主任来说，自我实现需要是难以达到的，因此只有部分优秀者才会比较自觉地追求第五层次的需要。这些优秀班主任们除了因为第四层次的需要已经得到满足，所以，会继续追求下一层次的需要这一原因外，还因为这些优秀的班主任们有更为开阔的职业视野和社会视野，他们更乐意与其他职业的佼佼者看齐，或者从中汲取各种人生的营养。从教育理想或教师专业化的角度看，班主任们真正走向自我实现的需要，实现对道德、创造力、自觉性、问题解决能力、公正度、接受现实能力的追求，才可能达到教育的理想状态和教师职业的最高境界，因此，如何激发优秀的教师走向自我实现的需要，是教育管理与教师培训的重要内容和最高目标。
2．麦克利兰成就需要理论语境下的班主任成就动机分析
在对优秀班主任进行调查分析中，我们还发现，优秀班主任专业成长动力需要与麦克利兰（David.C.Mcclelland）的成就需要理论有极其相似之处，因此，我们在分析优秀班主任专业成长动力时，将以麦克利兰（David.C.Mcclelland）的成就需要理论作为分析优秀班主任专业成长动力的理论基础。
麦克利兰（David.C.Mcclelland/美国）的成就需要理论是建立在马斯洛的需要层次理论基础上的，主要解释高成就者的动力构成，因此，有助于从理论上分析班主任专业成长高层次需要。麦克利兰认为：人的高层次需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。
所谓成就的需要，是指具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。
所谓的权力的需求，是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需求较高的人对影响和控制别人表现出很大的兴趣，喜欢对别人“发号施令”，注重争取地位和影响力。
所谓亲和需求就是指寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和动机的人更倾向于与他人进行交往，至少是为他人着想，这种交往会给他带来愉快。高亲和需求者渴望亲和，喜欢合作而不是竞争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际关系更为敏感。有时，亲和需求也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需求是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件。
麦克利兰的成就需要理论所提出的三个要素，有两个动力要素：成就需要与亲和需要（即归属需要）属于班主任三个动力要素的其中两个，这表明班主任群体本身属于高成就需要群体，这意味着大部分班主任都具备在行业中有所成就的特质，但是在职业中还没有得到充分发掘而矣。
这一点提示教育管理者和培训者，大部分的班主任经过培训和发掘，可能都会产生较大的工作成就，班主任内心深处也潜藏着巨大的成就动机。如果说在当下还没有看到他们的成就动机，只能说今天的工作或管理影响了他们的成就动机的生成，教育管理者和培训者应该检讨现有的教育管理对策或培训过程。
调查显示班主任比较强调成就需要与亲和需要，从中也说明了班主任在获取成就时更强调人际关系的和谐，而相对忽视“权力”的作用。这意味着在导引班主任追求成就时还要注意关注班主任的情感需要与人际支持，惟其这样，班主任在获取成就时才可能会产生满足感，从而激发其获取更大成就。在现实管理和培训中，不少管理者和培训者只强调班主任对成就的追求而忽视班主任的情感需要与人际支持，这样就有可能在班主任管理与培训中失却偏颇。班主任自身如果意识不到这一问题，也可能带来成长中的困惑与矛盾。
班主任比较强调成就需要与亲和需要，并不意味着班主任完全不重视对权力的需要，只不过是说对于相当一部分班主任而言，他们并不将权力的需要放在重要的位置上，但不是说完全忽视权力。在成就需要、亲和需要与权力需要三者之间，其权重如何，值得未来研究作进一步考证，在观察中发现，一些班主任还是比较在乎影响与控制他人的。
研究发现，优秀班主任与普通班主任相比，在成就、权力和亲和的需求上明显高于普通班主任；在成就、权力与亲和需要中，优秀班主任对成就需要与亲和需要在三者的权重远远大于对权力的需要。而优秀班主任最强调的是亲和需要。
3．班主任专业成长的动力区别
班主任专业成长的动力与班主任工作环境及生活背景有着一定的关系。可以从如下角度进行分析：
从班主任已有的成就状态看，即当下已经是优秀班主任还是只是普通班主任，这两者的成长动力是有区别的。所谓的优秀班主任是指目前已经获得一定的成绩，被学生、家长、同事所认可的班主任；普通班主任是指在工作中暂时还被充分肯定，但不代表将来不被肯定的广大的班主任群体。优秀班主任成长动力更多的来自对职业本身的热爱和追求，是典型的“我要”类型；而普通班主任更强调外在的动力，更偏向于“要我”。同时越优秀的班主任会更强调事业心、社会责任与自我实现对自身的影响。
（六）班主任专业成长阶段特征
迄今为止，理论上还没有相对完整的、从专门关于班主任专业成长阶段的研究，因此，关于班主任专业成长阶段的理论，还从教师专业成长阶段研究说起。
1．中外关于教师专业成长阶段的研究及其评述
近年来，中外学者比较强调教师专业成长阶段的研究，可归纳如下：
富勒关注阶段理论：富勒主要从教师的关注重点来划分教师的生涯阶段，随着教师所关注问题的变化，可以将教师的发展分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段。
卡茨的教师发展时期理论美国学者卡茨针对学前教师的训练需求与专业发展，把教师发展划分为四个阶段：求生存(survival)时期、巩固(eonsolidation)时期、更新(renewa时期和成熟(maturity)时期。
伯顿的教师发展阶段理论：20世纪70年代末，美国俄亥俄州立大学的伯顿(P，Burden)等学者归纳提出了教师专业发展的三个阶段：生存阶段(survivalstage)、调整阶段(adjustmentStag和成熟阶段(maturestage)。
休伯曼的教师职业周期主题模式：休伯曼(HubermanM.)等人依据人生阶段研究理论，运用心理学和社会心理学方法，通过对瑞士教师的调查研究，探索了教师职业周期中的每个时期的发展主题，并以此提出了教师职业周期主题模式，他们根据教师的教学年资将教师的职业周期分为七时期：入职期(eareerentry)、稳定期(stabiliza-tion)、实验和歧变期(experimentationanddiversifieation)、重新估价期(reasseSSment)、平静和关疏远期(serenityandrelationaldistanee)、保守和抱怨期(conservatismandomplaints)和退休期(disengagement)。
费斯勒的教师生涯周期理论：美国学者费斯勒通过观察和访谈，提出了一套动态的教师生涯周期理论，他将教师发展分为八个阶段：职前教育(pre-service)、引导阶段(induCtion)、能力建立阶(eompe-teneybuilding)、热心和成长阶段(enthusiastieandgrowing)、生涯挫阶段(eareerfrustration)、稳定和停滞阶段(stableandStagnant)、生涯低落段(eareerwinddown)、生涯退出阶段(eareerexit)。
斯德菲的教师生涯发展理论：美国人斯德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立教师生涯阶段理论为教师生分为五个阶段：预备生涯阶段(antscipatryeareerstage)、专家生涯阶段(expertsterCareer-Stage)、退宿生涯阶段(withdrawaleareerstage)、更新生涯阶段renewalCareerStage)、退出生涯阶段(exitCareerStage)。
西方国家的教师专业成长理论，主要从时间角度和职业心理变化角度考察教师职业变化的轨迹。除了卡茨的教师发展时期理论外，其他的理论还不是专门针对教师专业发展的特点而展开的，因此，西方的教师专业成长理论还不能准确解释中国班主任在专业成长上的特点。同时，在现代中国教育中，虽然班主任本身也是学科教师，但班主任工作角色与学科教师还是有一定的差异的，因此，对教师职业发展阶段的特点分析还不能与班主任专业成长分析等同，应该从中国教育的独特的班主任工作制下分析中国班主任专业成长。
2．中国班主任专业成长阶段特点分析
对班主任专业成长阶段的分析至少应该站在两个角度上进行：一是要站在班主任专业素质的角度进行分析；二是要强调成长特点而不是职业时间上的心理特点。
