老师的表扬必须是真诚的，发自内心的，这样才能起到良好的激励作用。苏霍姆林斯基说：“决定教师言语效果的主要东西是教师言语中的诚意。”这是非常正确的。如果表扬缺乏诚意，让人觉得是随意应付的，是为了表扬而表扬的，那就起不了积极作用。例如，班上有个学生消极懒惰，为了点燃他心灵的火花，老师有意留他一个人打扫教室，他一口答应。为了避免意外，老师还特地有所暗示地叮嘱了一句：“明天班会上，我要表扬一批同学。”哪知，第二天一早，教室仍然是垃圾满地。老师一怒之下，把他叫到办公室质问。然而他却泰然地说：“老师，我不要你表扬，所以我就可以免劳了。”这位老师哑口无言。这则教例中教师失败的原因，在于这位教师只把表扬当作一种纯功利的工具而已。他的话使学生觉得，老师是为表扬而表扬，是缺乏诚意的，而自己如果扫了地，也只是为了表扬而扫而已。这样的话不是在保护学生的上进心，而只会继续扭曲他的心理。
教师的表扬充满情感，富有诚意，就会使学生觉得教师是由衷地为自己的优点而高兴，为自己的进步而赞赏，从而会进一步激起他们奋发向上的热情。例如，一位老师接受了一个差班，她一踏进教室，便听到有学生称自己班是“工读班”、“烂班”，称自己是“烂学生”。自卑的阴影笼罩着全班。为使他们自尊、自爱、自强，这位老师诚恳地对学生说：
从今以后，我便是你们班中的一个分子，我跟你们荣辱与共，谁说我们班是“烂班”？谁说我们是“烂学生”？我们班人才济济，有会唱歌的“百灵鸟”，有长跑第一的“飞毛腿”，有擅长绘画的“小范曾”……我们的学生是最聪明的学生，我们的学生是最有潜力的学生，我们的班级是最有希望的班级，我们的班级是藏龙卧虎的地方，我们应有自己的地位和价值……
老师真诚而充满感情的赞扬，在学生们的心中激起了极大的反响。向来受尽冷遇的同学，第一次受到如此尊重，于是师生感情靠拢了，学生们的自尊心复苏了，他们称老师为知己，愿做班级的主人。对自己开始充满信心。可见，教师真诚的赞扬，具有多么大的感召力。
但是，教师也要十分注意，有几种表扬是“要不得”的。
“随意”表扬要不得。表扬学生也应该有充分的准备，对表扬的人和事应该有充分的了解。切不可随意进行，“文不对题”，甚至“张冠李戴”，更不能不着边际地张口就来，给学生一些廉价的赞美。这样学生会不把表扬当回事，也会让学生觉得班主任对工作不负责任，失去对教师的信任和尊重，这将给教师的工作带来消极的影响，表扬也就失去了应有的效果。
“横向比较”表扬要不得。对教育来说，没有两个完全相同的学生。正如俗语所说“人比人，气死人”，什么事都让学生互相比较，乃是一种很拙劣的教育手段。然而，许多教师在表扬学生时却惯于把学生做横向比较，以至总是有意或无意地在表扬中“抬高了一个，打倒了一片”。比如，某学生的作业做得正确，书写认真，有些教师会随口称赞道：“某某的作业完成得真好，全班学生无人能及得上！”这样岂不是表扬了一个学生而打倒了一片学生吗？表扬学生较正确的做法应是多做纵向比较，把学生的昨天与今天相比，表扬其进步。
“人格化”表扬要不得。恰当的表扬应指向学生良好的言行本身，不应随意与学生的人格相联系。倘若表扬学生时经常就一些小事任意涉及他们的人格，就会使学生认为自身的价值必须依附于教师给予的赞同、不满等评价，从而影响他们独立人格的形成。比如对一篇好的作文给予表扬，最好用客观化的语言进行描述，而不应用涉及学生人格的言辞。可以说“这篇作文的水平很高，对心理活动有深刻的描绘”，而不应讲“老师觉得你很了不起，文章写得这么棒”。尤其是在课堂上面对全班学生时，老师不应该对一些能正确回答问题的学生随便说“很聪明”，而应代之以“不错”、“正确”、“答对了”等客观具体的表扬，因为前者会使其他未能回答出问题的学生一听后，很可能会感到自己“很差”、“很笨”。
“为了表扬而表扬”要不得。表扬是促进学生发展的手段，而不是目的，教师不能为了表扬而表扬。实际上，教师对学生总是抱有某种期待，期望他们在学业上、生活上能采取社会所期望的行为；学生也希望不辜负老师的期待，做出适当的行为。学生一旦扮演了“好学生”的角色，教师便会满足并表扬他们；学生也会兴高采烈，更乐意采取符合教师愿望的行为。这种情形乍看起来无可非议，但假如学生做出良好的表现只是为了获取教师的褒扬，其结果必然是当教师不在场或未给予褒扬时，学生便不想采取适当的行动了。教师要积极引导学生从良好的表现中获得满足感，从获得的成就中体验到快乐，而不是仅仅为了博取教师的褒扬或赏识。
总之，表扬只是激励学生进步的手段之一，而不是全部。千万不可死抱着“好学生是夸出来的”，或者“表扬是万能的”等观念，不恰当的表扬方式很可能会对学生造成心理伤害。在对学生进行表扬时，只要充分考虑学生的性格、思想动向和发展的可能性，找准表扬的时机，采用适当的表扬方式，肯定能激励学生的发展。
模糊是一种策略
古人云“书不尽言，言不尽意。”也就是说，大千世界是纷纭万象的，而人类的语言能力则是捉襟见肘的，以语言的有限自然无法穷尽宇宙的无限，因而无法尽意的模糊语言就是一种客观存在。在生活中人们常常听到“只可意会，难以言传”、“此种心情实在难以用语言形容”等等说法，其实就是对语言局限的慨叹。于是，模糊语言便频频“现身”于人们的口头耳际，这不仅仅是语言自身性质的体现，而且也是因为人们在语言实践中更发现模糊语言有其自身的独特妙处。这种妙处体现在模糊语言构成了一种具有弹性的语言结构，它措辞含糊，语义易变，显示出明显的伸缩性和变通性，因而在特定的场合使用可以获得特别的效果。
一位新来的班主任，给学生上劳动课，可这个班的同学却被少数几个学生操纵着。当老师布置劳动任务后，全班竟然没有一个学生离开教室去完成老师布置的劳动任务。这时，老师说了下面一段话：
今天的劳动任务是必须完成的……我不相信哪位同学这样害怕劳动，我也不会相信一位正义、勤奋、积极追求进步的同学会由于某种不良的外力而竟然不敢履行自己神圣的职责和义务。接着，他分别提出：
愿意维护团徽荣誉的团员同学，请率先离开教室。
要求保留干部资格的班干部同学请离开教室。
愿意追求进步的和不愿意与我这个新班主任对着干的同学，请离开教室。
说完，学生一批接一批地走出教室参加了劳动，就连平日在班上起操纵作用的那几个学生也跟着走出了教室，到了工地。
作为工作方法，这是一种划整为零、分而治之的方法。但从课堂语言来说，却是模糊语言的巧妙运用。首先，用两个“不相信”与“哪位”、“一位”相搭配，构成两个模糊判断，而把其中少数同学的操纵作用只说成是“某种不良的外力”，两者既有所区别，又极有分寸。然后，根据不同的学生提出不同的要求。这些要求，内涵是明确的，甚至是硬性的，但适应的对象却是模糊的，可作选择的。为什么那几个在班上起操纵作用的学生也会跟着走出教室呢？因为第三条同样适应他们。可见这几条要求所具有的弹性。
教师就是这样利用语言的模糊性施展教育与教学的策略。批评学生，不点名道姓，而是说“某同学”、“个别同学”、“少数同学”、“极少数同学”；说到事实时，用“不良习气”、“不文明行为”、“令人不愉快的事”等等，这样给学生留了面子，不至于造成对立情绪。在教学中，也经常用“一些”、“某些”、“某方面”、“从某种意义上说”、“从某一个角度来理解”等等词语，既避免绝对化，又留给学生一个思索的余地，如此等等，模糊语言的不确定性所带来的表达上的灵活性、多样性、暗示性，不仅给教师提供了施展语言策略的天地，也给学生留下了领略会意的空间。
模糊语言是由模糊词语和模糊言语构成的。模糊词语反映的是客观世界所具有的模糊性的一个方面，具有客观性。常见的词语是那些表性态、表程度、表范围的形容词和副词，如：美、丑、高、矮、胖、瘦、粗、细、长、短；“比较美”，“很美”，“特别美”；“一部分”，“大部分”，“绝大部分”，“一段时期”，“长时期”，“相当一段时期”，等等。这类词语所表达的意义都是没有确定的界限的，所反映的客观事物都存在一个明显的中介过渡的特点。模糊言语是指人们使用语言时巧妙地运用模糊词语或模糊手法造成模糊效果所形成的话语，具有主观性和技巧性。在课堂教学中，一方面，教师运用模糊词语准确地讲授教学内容，体现严密的科学性，例如下面一段话：
我们发现某一类事物中有许多对象都具有某种性质，没有遇到相反的情况，我们就可以推断这类事物全体都具有这种性质。例如我们知道铜能导电，铅能导电，金、银、铁也能导电，铜、铝、金、银、铁都是金属，我们又没有发现某种金属不能导电，于是可以推断：所有的金属都能导电。又如人们在不同的地方，不同的时间看到乌鸦都是黑的，没见过别的颜色的，于是得出结论：天下乌鸦一般黑。这种以对一类事物中部分对象的判断为前提，推出关于这类事物的一般性的结论的推理方法，叫做简单枚举法。
以上就是对简单枚举法的讲解，其中带标记的词语都是模糊词语。这些词语的特点在于内涵较浅，外延较宽，因而包括的对象宽广，所以表述准确严密。
另一方面，教师还特别注意巧妙地运用模糊词语和模糊技巧造成模糊效果，从而体现出教学语言的生动性、机智性以及更具启迪性。例如，辽宁特级教师魏书生在课堂中说的一段话：
……幼时觉得极高的滑梯，现在看上去几步就能到顶；幼时觉得很高的假山，现在几步就能跃上去；幼时觉得很宽的街道，现在觉得竟是挺窄的里弄……之所以会产生认识上的差异，是我们长大了，眼界高了，是因为我们自己改变了。昨天难办的事情今天会极为顺手，昨天的对手今天可能变成为助手，昨天的惆怅今天转化为喜悦，昨天的失败，今天会转化为胜利……改变了自己，你会觉得，世界更可爱，水比昨天清，花比昨天艳，天空看起来都比昨天要蓝。
这段话内涵极为丰富，很富有哲理性，能使学生从中悟出一个理：要用发展变化的眼光看待自己，看待周围的一切事物。教师在说这段话时，除使用了大量的模糊词语之外，更为重要的是使用了类比的手法，就是将学生各种熟知的生活现象和心理变化，与当前由于所遇到的某种现象而产生的某种困惑作了多角度、多层次的比较，这种比较只能说是类似的，只能作整体的模糊把握，只能作非定量定性的非逻辑的体味，因而无论是从表现手法来看，还是从思维状态，或者从产生的效果来看，都具有极大的模糊性。
除了类比，教师还使用比喻和象征的手法。例如，一位大学的德育教师在接受学生提问时，作了如下的回答：
学生问：你作为一位大学的德育教师，你对你和你的同事所从事的思想政治工作有何评价？
教师答：我们是种树人，本来可以选择在屋后种瓜种豆，这样会有很可观的收入；也可以选择庭院前种花种草，这样会使人赏心悦目而没有矛盾。但是，我们走出书房，选择了种树，在风沙中垦荒，在雨雪中种树。种树者往往是不留名的，但种树者是问心无愧的。不过，我们有时也因为护树需要种一些“刺”。
这里，教师把从事政治思想工作比喻为“种树人”；把从事其他工作比喻为“种瓜种豆”，“种花种草”；把做思想政治工作的艰辛喻为“在风沙中垦荒”、“在雨雪中种树”、“护树”；把在工作过程中所给予的必要批评或惩处喻为种“刺”，等等。整段讲话，只有喻体，没有实体。这是对思想政治工作者的评价，不但不空泛，反而非常全面，非常贴切。然而仔细琢磨，“种树”和做思想政治工作，“种树人”和思想政治工作者，真会是一码事吗？两者之间同样只存在相似。正如亚里士多德在《诗学》中指出的：“善于使用隐喻字表示有天才，因为要想出一个好的隐喻字，须能于不大相似的事物中看出它们的相似之点。”比喻的客观依据就是事物之间的模糊相似关系。象征亦然。
类比的手法，比喻的手法，象征的手法，全都根源于模糊。类比的事物喻体、象征体与实体之间全都呈现出“亦此亦彼”，“似与非似”的状态，共同的目的在于明理。其所以能明理，就在于强化“似”，淡化“非似”，强化的结果是“具象”，造成鲜明的形象感，在形象的驱使下进入理性思维。一般地说，学生在接受教师运用类比、比喻、象征的手法所讲述的语言时，往往都作了“二次性理解”，即在理解语言的表层意义的基础上去理解语言的深层内涵。值得注意的是，教师在使用这些手法时，常常遇到个别学生钻牛角尖，提怪问题。例如，一位年轻的女教师在讲《从百草园到三味书屋》时，讲到“美女蛇”，一个学生举手问：“老师，有美男蛇没有？”其所以出现这种现象，除了别的原因之外，最根本的原因就在于理解比喻的表层意义时，强化的不是相似点，即美女与迷人的外表相似，而是由“女”想到“男”，从而阻塞了对这个比喻的深层内涵的理解。类比、比喻、象征等手法在课堂教学的价值，除了具体、形象，便于为学生所接受所理解之外，还在于“二次性理解”所留给学生的想象与思维的弹性空间。
还有暗示、委婉、岔断、变异等手法也是教师在教学时经常使用的方法，同样可以造成模糊效应。
总之，课堂教学中需要模糊语言，巧妙地运用语言的模糊性还是一种极好的教学手段。美国加州大学教授格·哥根指出：“描述的不确切性并不是坏事，相反，倒是好事，它能用较少的代价传递足够的信息，并能对复杂事物作出高效率的判断和处理。也就是说，不确切性有助于提高效率。”
