师：走过很多的路。翻过一道道山，越过一道道岭。这是字面的意思，还有一个最难认的字，我看谁记住了。看黑板，一起跟我写，点，横……（板书：“疚”）这是个什么字呀？
生：这个字念“jiù”。
师：一起读。（生齐读“jiù”）它在课文里面组个什么词？一起说。
生：愧疚。
师：（边板书边说）竖心旁怎么写？先两边后中间。光讲这个“疚”就是心里面不安，很不安。“愧”呢？谁能连个词？
生：惭愧。
师：“愧”是惭愧，“疚”是不安，甚至有些痛苦。惭愧、不安，就是“愧疚”，懂了吗？（生齐答：懂了。）
师：一起把黑板上的两个词读一读。（生齐读两遍）这是课文中最难认的两个字，我们都能认识了。好了，现在有把握把课文读正确、读流利的举手。这次举手的人少了。同学们，把书读好的确不容易，举手的那么少，我再给大家5分钟时间，把课文读一遍，好吗？各人读各人的，我一会儿请同学们站起来读。
教学语言赏析2：
“第一次抱母亲，母亲是什么感受？抱母亲的人是什么感受？还有，在什么时间、什么地方抱母亲？为什么要抱母亲？”带着问题把学生“送入”，等于创设了不同问题情境，要学生自己去文本中寻求答案。巧妙之处在于，这些问题不是教师提出来，而是由学生“发现”，进入文本之后，重点引导学生解决正如孙建峰老师所提的“有问题首先问谁”的问题。
既然课文已经回答了我们提出来的疑问，那么接下来解决怎样把课文“读正确、读流利”的问题。教学进程每进一步，都把明确的目标点出来，师生共同为实现这一目标努力，这又是新课堂必须贯彻的一个新教学理念。
精彩语言例引：
“为什么要第一次抱母亲？这个问题问得……好像……得改一改。分两次问，能改一下吗……不想改？不想改也行。”
“好，看来同学们很会提问题。”
“刚才你们提到的问题就是你们思考的结果。”
“能改一下吗……不想改？不想改也行”。这里老师没有强人所难的意思，给学生以充分的空间，“改一下”只是教师的提示，如果学生认为可以不“改”，教师也就服从了学生。
常说一句老话，学会欣赏学生，道理简单，做起来有点难，学生提出问题，难道不是学生思考所得吗？可是我们常常看重的是他们提出来的问题，忽略他们提问的思考过程。会提问就是会思考，会思考才能从不同角度提出问题。
教学片断3：
（生自由读课文。）
师：我发现同学们第二遍读课文的时候，表情和第一遍不一样，你们的表情告诉我，你们课文读懂了。我想请五位同学来读，五段，一人读一段。谁愿意读？（学生纷纷举手，师示意学生把手放下，走到第一排一个没有举手的女生跟前）你没有举手，我想请你读，不知道你愿意不愿意。（生小声回答：愿意。师又依次叫起了四名同学。）其他同学注意听。我来读课题，（走到第一个女生旁）还是你来读课题吧。
生：《第一次抱母亲》，“母亲病了……”
师：停下来，听我说，读完课题以后要停一会儿，要让人家思考，自己也思考一下。然后读正文，这样读——（师示范）给别人、给自己留出思考的时间。
生：《第一次抱母亲》：“母亲病了……”（题目与正文之间停顿的时间稍长）
师：有进步！停顿的时间再长一点儿。再读。
生：《第一次抱母亲》：“母亲病了，住在医院里，我们兄弟姐妹轮流去守护。”
师：我提示一下，句号要停顿。为什么要停顿？因为一句话说完了要想。
生：“轮到我的那天，护士进来换床单，我让母亲起来，母亲病得不轻，转身下床都很吃力。”（学生把“都”字读得较重）
师：“转身下床都很吃力”，如果像你那样把“都”读得很响，“转身”的后边应该加个顿号，“转身、下床都很吃力”说明“转身”和“下床”这两个动作都很吃力，但是书上没有这个顿号，因此这个“都”要读得轻一点儿。（示范两遍）“转身下床都很吃力”、“转身下床都很吃力”。跟着读。
生：（齐读）“转身下床都很吃力。”
师：（面对第一个女生）你也读一遍。
生：转身下床都很吃力。
师：会读了，大家像她一样再读一遍。
生：（齐读）“转身下床都很吃力。”
师：你接着读。
生：“我赶紧说：‘妈，你别动！我来抱你。’我左手托住母亲的脖子，右手托住她的腿弯，使劲一抱，没想到母亲轻轻的，我用力过猛，差点儿仰（yánɡ）面摔倒。”
师：“面”前面那个字读什么？后面有拼音，（老师帮学生将书翻到后面的生字表）拼一拼。
生：仰（yǎnɡ）面。
师：对，读（yǎnɡ），再接着读。
生：“差点儿仰（yǎnɡ）面摔倒。护士在后面扶了我一把，责怪说：‘你使那么大劲干什么？’我说：‘我没想到我妈这么轻。’护士问：‘你以为你妈有多重？’我说：‘我以为我妈有一百多斤。’母亲说：‘我这一生，最重的时候只有89斤。’”
师：很好。正确、流畅。我告诉你，读书要像说话那样，我举个例子，大家都注意听。（范读后两句话）像说话那样自然。来，一起把最后两句话读一遍。
生：（齐读第一段最后两句话）
师：好，进步了。（走到第二个学生跟前）请你接着读第二段。
生：“母亲竟然这么轻……如果你跟我妈生活几十年……”
师：这样读，“如果你跟我妈生活几十年”，大家一起读一遍。
生：（齐读）如果你跟我妈生活几十年。
生：（接着把第二段读完。）
师：好的，读得非常流畅。有一句话大家要注意：“背（bèi）上背（bēi）着妹妹”，大家一起读一遍。
生：（齐读）背（bèi）上背（bēi）着妹妹。
师：再读一遍。
生：（齐读）背（bèi）上背（bēi）着妹妹。
师：（第三位学生）请你接着住下读。
师：很好。要知道你们才读了两遍课文。
生：（第四位女生）我突发奇想地说……
生：（第五位女生）我坐在床沿上……
师：到目前为止，读了三遍课文。三遍课文下来，就能读得那么好，你们四（6）班朗读的水平非常高。于老师备课的时候也读了好多遍，但我读得不一定有你们好，我也不一定读得正确，但是我想读一遍给你们听，好吗？（生齐答：好）请把书打开。非常感谢你们，都坐得那么好。
师：（声情并茂地朗读课文，当读到最后一段时，于老师按下了录音机，一段舒缓的音乐渐渐响起。当于老师把课文读完，台下报以热烈的掌声。）
师：同学们，有人把读书叫“煮书”。（板书：煮书）一起跟我写这个字。饭可以煮，肉可以煮，书怎么煮呢？煮书就是把书读熟，读出味道来，把文章读懂，把文章的思想感情读出来。所以有人把读书叫“煮书”。刚才我听你们朗读，对我有一层打击，我觉得你们真了不起，读了两遍课文，就能把课文读得正确、流畅，我想，你们听了于老师朗读课文，也有一定的打击，一定会想到自己。于老师哪些地方比我读得好，我想都是这样的，互相学习，相信大家有这样的感受，因此，请大家再一次把书拿起来，好好地读，读懂，读出味道来，读出作者的思想感情来，这才是真正的读书。
生：（自由读课文）
师：读完了吗？好，这一次我又认真地看同学们的表情，和第二次又不一样，我一看这表情，我知道这一次你们读进去了。
教学语言赏析3：
学生四读课文，第一次解决由课题引出的心理矛盾冲突，第二次解决通读课文需要解决的“拦路虎”，第三次情感进入，进行感性的品味和体验，第四次又有新目标“读懂，读出味道来”——第四次是在教师范读之后。每一次目标均很明确，每一次都在前一次的基础上更进一步。
听名师课，千秋各异，特色鲜明。表现在教学语言形式方面，有的语言简洁，如蜻蜓点在平阔的水面，微波初兴，层层推开；有的话语绵绵，如轻风吹拂弱柳，搅动人心欲静还动，动静相谐；有的激情澎湃，声波荡漾，如四处迸溅的火星，点燃所有的激情与之一同振荡；有的纵横开阖，潇洒豁达，如展开一幅幅山水卷轴，引领感情跌宕起伏，在更加广阔的空间驰骋想象。表现在语言内容方面，有的层层设疑，玄机四伏，像是引着学生爬山，每登一级，都能欣赏到无限风光；有的干脆利落，直入主题，如牵着一根无形的线，师生沿着这根线迹走出各种教师预设的轨迹；有的把情感置于小舟，一边在知识的海洋泛舟，一边让情感随波激荡；有的则是不断把新知识新信息引入，就如一位开辟路径的人，一边前行，一边就把树苗栽在路旁。
于老师的语言风格，属“轻风拂柳”一类，娓娓道来，花鸟不惊，但又是那样平和，亲切，有质感，有魅力，声音响在学生耳边，暖意吹进学生心底。而他却确实又是一个开辟路径的人，这么一路行来，已经栽种下那么多的含春绿意。
精彩语言赏析：
“你没有举手，我想请你读，不知道你愿意不愿意。”
“很好。要知道你们才读了两遍课文。”
“三遍课文下来，就能读得那么好，你们四（6）班朗读的水平非常高。于老师备课的时候也读了好多遍，但我读得不一定有你们好，我也不一定读得正确，但是我想读一遍给你们听，好吗？”
“刚才我听你们朗读，对我有一层打击，我觉得你们真了不起，读了两遍课文，就能把课文读得正确、流畅，我想，你们听了于老师朗读课文，也有一定的打击，一定会想到自己。”
“没有举手”，不是不想参与，是缺乏自信，教师敏锐地感觉到这一点。教育是面对每一个人的教育，教学是深入到学生心灵的教学。也许就这一次没有举手却被点到而又愿意读的表现，会成为学生学习历程中的一次重大突破，或者会成为学生珍藏一生的记忆经典。教学从某种意义上说，就是在“读人”，“写人”——于细微之处见真情。
教学片断4：
师：怎么“煮书”？关键是“煮”，就是要“想”，要“思”（板书：思），怎么“煮”？是“想”，动嘴，动脑，一边读一边想，这才叫真正的“煮书”。歌德曾经说过这样一句话：会读书的人用两只眼睛，一只眼睛看纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后，也就是说要读出文章中暗含着的意思。这就要很好地去思考，如果说你读书，字面上包含的意思没有出来，就一定要用心去想。“思”不仅是思考，而且要包括想象，要动脑筋去思考，要想象。好，谁来读第一段？
师：（指名一男生）请你来读一读。
生：（男生读第一段。）
师：他读得有三个优点，第一，题目读得好；第二，有两个词读得好，一个是“赶紧”（边说边把“赶紧”二字板书在黑板上），同学们能看见吗？跟我一起写吧。
还有一个词，不知同学们听出来没有，找到了没有？护士是怎么说的？
生：（齐答）“责怪”。
师：一起读这个词。
师：这个词，他读得非常好。（边说边板书“责怪”）“怪”字的竖心旁，先两边后中间。为什么说他这两个词读得好，我“赶紧说”，不仅是速度快，更重要的是表达一种心情，表达我对母亲的体贴。请你把这段再读一读。
生：（读）我赶紧说：“妈，你别动，我来抱你。”
师：“妈”喊响一点，“妈，你别动”表达一种急切，“你别动，我来抱你。”一起再来读一遍。
生：（齐）“妈，你别动，我来抱你。”
师：还有一个词，“责怪”，责是责备，怪是抱怨，埋怨的意思。同学们看这儿，如果说护士责备他，用“责备”就太厉害了，那不符合护士的身份，因为他们毕竟素不相识。“责怪”很好，“怪”是埋怨的意思，如果光是埋怨也不行，那就少了一份对母亲的关爱，对母亲的着急。母亲病得这样，母亲这么轻，你怎么用这么大劲呀，所以含有一点责备，这是护士的心情。请他再读一读护士责怪的话。
生：（读）
师：顺着这样的语气往下读。
生：（读）你使那么大劲干什么？护士说：你以为你妈有多重？
师：你以为你妈有多重？这都是一种责怪，而不是责备，责备太重了；也不是抱怨、埋怨，埋怨又太轻，少了一份对母亲的关心、着急，这个词用得太恰当了！想不想听于老师读一读。
师：（范读这一段）这是责怪的语气，而不是责备的，也不是抱怨的。一起来读一读，体会一下，好吗？
生：（练习读这一段）
师：刚才他读的唯一一个不足的地方是母亲说的话，小朋友们想一想，母亲病得很厉害，翻身下床都不行，都很吃力，说话还有力气吗？谁愿意把母亲的话再读一读？
生：我这一生最重的时候只有89斤。
师：（范读，读出无力的语气。）要体会，要想到她是个病人，这样想才能读好。刚才于老师说了，怎么样“煮书”，读书要思考，要想，她是个病人，而且病得很厉害，（再次范读）一起来读，好吗？
生：（齐读）母亲说：“我这一生最重的时候只有89斤。”
师：“最重的时候”要强调，儿子说有一百多斤，可我这一生啊，最重的时候才89斤。一起读。
生：（齐读）母亲说：“我这一生最重的时候只有89斤。”
