自1950年代末期，人文主义再度抬头。这一波人文主义教育思潮重视“人性”教育，视“教育爱”为一切教育行动的原动力。至1980年代，艾德勒领导的派代亚；小组先后发表三篇报告，即《派代亚建设》、《派代亚方案的疑难与可行性》及《派代亚课程方案》，作为人文主义教育者的教育革新方案。所谓的“派代亚”，原是希腊文，即是指人文主义或人文科学的意思。这批人文学者强调，人文精神教育的旨趣，非仅作专业训练以预备将来就业，而是学习如何生活、充实人生、发挥生命的价值，可以说是代表一种生活态度、一种人生观、一种人格修养。这些人文观点，在以全人教育为本的通识教育中，均是可以达成的理念。兹说明如下：
人的自觉性——每个人须发挥自己的“醒觉”，以有意义的行动来肯定生命的价值。
人的德性——人之所以为人，不仅因为有人的形象，更是因为有道德的熏陶，是教育的成果。人知道修己善群，形成人格的基础。
人的社会关系性一强调人与人间的情谊关系，能体谅、体贴别人，既通人情又达天理。
人的和谐性一一人能征服自然，发展科技文化，却也须了解与自然和谐相处的道理，开发资源，尊重自然，避免大自然反扑。人文精神的“享有模式”正是注重生态保育，求得与自身生命环境的和谐。
近代北美谈全人教育著名的学者米勒曾提出教育学的全人典范的观点，他认为所谓的全人教育其实就是一种全人的世界观这种全人观点，本质上重“灵性”胜过重“物质性”。广义来说，全人观点意味着人的“内在品质”，譬如头脑、情感、创造力、想象力、怜恤心、好奇心以及尊重感，特别是实现自我的期望，这些内在品质对人能真正地达到自我完成与社会和谐互动，都是最基本的要素。这种重视灵性的全人教育观点，使我们认识到我们的人生有目标、有方向、有意义。生而为人，我们的躯体和心灵都深刻地、紧密地、不可分割地、紧紧“相连”于“宇宙”、“天”及自身的“社会文化”。这种全人的世界观也教导我们尊重“人之所以为人”这个奥秘，并探寻答案。
米勒的全人典范学说，正是要打破传统将人的心智与身体、灵性与物质二分的谬误。全人教育正是在强调人的内在品质与外在突显的性格、躯体及外在社会的“整合”。全人教育并不排斥科学方法，但强烈批判只有单向，过分简化人心、人性的科学思维方法；全人教育并不是只唱高调、专谈灵性，但却坚决反对过分将人物质化、机械化。只要我们研究的主体是“人”，我们一定要具备全面的思维脉络，否则我们就窄化了人类自身发展的可能性。
米勒的学说认为，全人教育是用人文教育的方法，去达到全人发展的目标。他提出两大主题来供全人教育学者参考：
1.全人教育是要知性认知领域与情意爱恋领域经过“统整”后，成为“平衡”的学习经验，提供给受教育者去发展自我。
2.全人教育的基础在于“信任”，信任经由“统整”后的教育方式与内容，一定能引导人迈向良善、和谐与不断的成长。
莫尔则认为不论谈教育、谈道德、谈宗教，根本的原理就是要把道德化作“认知”领域的知识，先在课堂传授给学生正确的价值观，再从另一方面由学生以学习“技能”领域动作技能的方式，去模仿及实地操练，只有这样才能真正地成为学生个人的学习成果。
从以上的讨论我们可以看出，全人教育的终极目标是找到一个真正的“人”，一个在人的各个不同层面上均有整合发展的“全人”。我们也可以从人的形象及人的本质两个方向，来探讨一个“全人”的一体两面。
首先，让我们从“人的形象或图像”这个观点出发。人的形象是人的形式及关于人的概念，而人的本质则是指人的内在。一个人必须具备形式与内容，才是一个完整的人。无论是要正确地了解人的形象，还是要探讨人的本质，都是教育主要探索、研究的课题。哲学家、心理学家、人文主义学者也都在思索、钻研同样的问题。尤其是近代人文心理学，重点在人的独特性研究上，不仅把人看成经验与文化陶冶而成的有机体，而且把人看成完整的人：一个实体能思索自己的存在，并賦予意义与方向。我们举人文心理学家金格特为例，他认为人有五种图像。
1.人是能使用符号的动物：发明语言文字，作为沟通工具。
2.人是文化的创造者：人有能力创造并传递文化，提升人的精神生活。
3.人是讲美感、懂爱情的动物：人懂得爱情与美感，创造了复杂的人际关系，以及发展了独特的爱情与美感的体验。
4.人是伦理的动物：人具有自由意志，但也有责任，而且必须遵守伦理规范。
5.人是探讨的动物：人有好奇心，愿意去追求答案，他意识到死亡，有宗教需求，思索有限的生命，如果从学术的意义去探讨，应顾及到人的“共相”。因为人有其出身、有其本性、有其改变、有其社会关系、有其生活方式、有其行为的表现，这一切可以从人的历史文化及其在社会中的生活范围来寻求了解。因之.近代哲学家试图寻找出人的综合图像，其前提是把人当成.个“完整体”来看待，探讨人与世界、人与人、人与物的种种关系，并且提出所谓的“结构关系”观念，认为人是生活在文化里的，人的整个生活圈就是用各种关系来维系着。而近代科学家们对于人的图像的探讨原先重视的是人的“个别性”及“特殊性”，较偏重于以科学来服务个人的观念，比较重视人的个别图像，认为人是可被实验及可进步的动物。但是近代科学不断扩展的结果，逐渐使人慢慢成为只是实验的对象，行为模式愈来愈机器化，人成为“思想的机器”。虽然今日世界之生理学、医学、心理学这三种与人本身关系最密切的科学愈来愈进步，我们却愈来愈不了解人，愈来愈不了解人类生命的目的与生活的意义何在，遑论去探知生命奥秘。
教育是人的引导图像，如果没有“人”的教育，就没有清楚的、正确的人的图像。当然以人或物为研究对象的实证科学确有其存在之必要性，但人并不是实验室里的白鼠，对于人的研究仅从实证性科学训练人手是不够的。我们可以从人的行为方面对人去作客观的认识，同时也要从哲学的反省思索过程中，去作一种“整全观”的思考，再经由教育的途径去作实际的创造与改进，使人发挥特性，不但能制造、发明，并且利用智慧改善心灵生活，使人生更美好，更有理想。
其次，关于人的另一重要探讨课题“人的本质”，可约略区分如下：
1.具有群性的本质^社会性的本质。
因人一生下来就是在社会里，无法脱离社会而生活。由于人具有群性，所以会谋求与他人的相处之道。又由于其群性，可以努力达到最高群体生活的价值观一一就是一种和谐的一体感。
2.人具有思想及语言能力的本质。
人具有思想的能力，最大的功能是能“认知”与“创造”。所谓的“认知”是知觉、记忆和思想的综合，它是直接由学习而来，但毎个人对于资讯的接受、累积、转移及应用的程度不相同。认知能力与人的智慧高低有关联。而“创造”与智慧有密切关系，通常智慧愈高的人，愈有创造力，成就也愈高。思想是无声的语言，人得用语言、文字、符号作为工具，来达到传递思想的目的。人类文化哲学家卡西勒认为“人”不能不接受自己生活的情状，因为人本来就生活在一个符号的宇宙之内。语言、艺术及宗教如同丝线，编织成一个符号之网，是人类经验的针结之网；人类在思想和经验方面的一切进步、改良，都加强了这一个网。
3.人具有发展能力的本质。
人具有发展能力，所以在发展过程中，必须接受教育，才能达到成熟。瑞士心理学家皮亚杰认为生命的发展是“有机的成长”和“生物的改变”。人类发展之所以能持续有进展，是因为人能创新，有智慧的不断创造，形成新而丰富的结构。而且人的发展是从某一点到人生的终结点，在过程中，人的理想目的，存在于整个生命之中。
4人具有追求意义的本质。
人是有自我的，人的自我可以发挥自我追寻的力量，可以使外在的经验成为内在的体验。但是除了自我以外，人的存在尚有其他值得去追求的东西，陚予人生更多的意义。人的意义包括生命的意义、生活的意义、追求完满的意义等，这些意义指示出人所应走的路。
正因为人在本质上追求过有意义的人生，因此人能致力于自我实现，然后再慢慢地向上发展，谋求爱、伦理、美的实现，使整个社会成为有意义的情境^有法律、和平、公平、具有人性等等，明白人生活在世界上，人与人之间是有共同关系的；同时，人与自然和物也发生关系。在这些关系之中，有“责任”存在，也就是以责任去维持关系，假如没有责任感，就破坏掉原有和谐的关系。
5.人具有超越的本质。
人存在于世界上，一定会不断地找寻意义，并经由生活的经验来提升自己生命满足的目标。这意味着人的行为与其人生意义发生极强的关联性。人生活在世界上，生活与行为具有与世界完整性无法分离的意义，这也就是所谓的“伦理”的建立，是必要的且符合人类本身超越的本质。
教育的目的就是引导与帮助人在生活中发现意义与充实意义。当那些涉及人本身的问题，如宗教问题、伦理问题、人性问题被提出时，教育的课题应该是引导人去追求“绝对的意义”。所谓“绝对的意义”就是“人的关系达到统整性”，也就是人与神、人与自然、人与历史文化、人与社会、人与人之间有完整和谐的关系；人在以上关系中生活，可以说最完满。
综上所述，无论从“人的图像”或“人的本质”任一观点来谈教育，都可得出相同结论，因此，我们要更进一步从天、人、物、我均衡发展的整合关系，来谈一下全人教育课程规划的另一重点。
米勒在谈到21世纪教育方向时认为：新世纪的教育需求是目前这种教育方式很难观察得到的，未来的教育必需强调全球的、生态的及灵性的世界观。以米勒为首主张全人教育的学者们承认，所有与人及人类生活有关的论点，基本上都有其“相关性”，除了传统以知识及专门技能为主的学习情境之外，未来的教育将非常重视每一个人的心灵、情感、身体、社会性、创造力及艺术的需求，同寸对于人的主体性、直觉、潜意识、美感、辩证方法、灵性碧面作新的探讨与思索。他们提出下列几项主张：
1.全人教育的教育理念必先指出人类所有学习得来的空验全都是有整合性的。小孩子并不仅仅是在斑海中学习，他们所做的是所谓的“全人学习”^经由他门的感觉、想象力、关怀感及身体来达到学习的目的。我们可能让他们只关注某一点或只从某一个层面来学习，他们勾在的讯息一定复杂得多。如果学校教营只教会他们基本生存技巧，就是施教者完全忽略了未来的甘界将会是怎样一个瞬间变化万端的复杂世界。今日的学生听要达到的正是让他们能顺利发展，成为在道德方面坚固体魄、情感方面健全.并深具民主素养的好国民这也就达到了全人教育重视全人学习经验的目标。
2..全人教育重视灵性层面的世界观。这种观点强调人与人之间可以打破政治上的界限，也与人类文化中过度沉迷于金钱的经济观格格不人，互不相容。这种全人的灵性世界观认为：人应尊重生命，对生命存在的奇妙存敬重的态度。有一些全人教育学者声称，这种态度可转化为一种宗教里面敬“上帝”、敬“神”、尊重“灵魂”的敬虔哲学。因此，此一主张所发展出的教育目标就不是以满足雇主的需求为目的，而是引导并启发学生去过新的生活，成为一个新的生命。
3.全人教育强调每一个人的独一无二性，鼓励人运用其内在力量，去研创一个最适合于自己潜能完全发挥、拓展的环境。全人教育教导人积极、勇敢地认识并参与自身所从出的复杂而庞大的社会，并且置身其中，不断学习。而学习则是一种深刻而又无止尽的旅程，仿佛宇宙的博大精深一般精彩。
结论
有名的现代文学家艾略特曾在他的名作中如此说：
雄虞在天的绝处翱翔，
猎人带着他的狗四处巡梭，
啊！不变的星辰的永远的革命，
啊！不变的四季永续不断地反复重现，
啊！春秋替換，生死轮转。
理念与行动无止尽地循环，
不断地发明，不断地实验，
带来的是动态的知识，却非宁静；
话语的知识，却非静默；
字面的知识，却非精义。
我们所有的知识带领我们更接近我们的无知，
我们所有的无知带领我们更接近死亡，
但只是接近死亡，却不能接近上帝。
我们在生活中失落了的生命而今在哪里？
我们在知识中失落了的智慧而今在哪里？
我们在资讯中失落了的知识而今在哪里？
二十世纪人类的天堂之旅，带给我们的是远离上帝，接近死亡。
读这首诗，好像让我们再次看到心灵的“荒原”。20世纪的聪明人哪！当我们充满自信自以为在天的绝处翱翔，在地的四极巡梭，我们所得到的究竟是什么？我们苦苦追求的知识带给我们的究竟是什么？是无知？是死亡？但却不能接近上帝。我们的生命在生活中失落了，我们的智慧在知识中失落了，我们的知识在资讯中失落了，我们走在一条远离上帝、接近死亡的悲惨道路上。
但愿艾略特的这首诗带给我们心灵的觉醒，让我们从绝处回转，拥抱全人，走进21世纪--个崭新的、重视全人教育、找到自己、找到人、找到人在天人物我间地位的时代。
