诸如这样的表现形式，阐明了儿童获得和改造文化的策略性过程，但它却通常被简单地称为“玩耍”，这说明，对儿童作为有能力的社会行动者的价值贬低和去权（disempowerment）是西方文化中“儿童”身份中的组成部分。
由此，文化再生产的关键场所———儿童得以性别化为这样或那样的儿童的社会性、情感性和物质空间———仅仅因为使用了“玩耍”一词，或认为玩耍是只有模仿没有创造性的社会行动而遭到贬低，从而常常被忽视或被低估了。
这一问题不仅在传统社会化研究中最为常见，在更为细微的关于社会和文化再生产的复杂的理论中，这一问题也普遍存在（例如，Bourdieu，1986；也见“身体与童年”一节）。
儿童和他们的同伴
对于儿童社会化的传统解释将“同伴群体文化”理解为文化再生产的场所。儿童的同伴们被视为儿童个体评判自身和接受评判的参照，群体文化则常常被视为有问题的而不是对儿童的社会性发展有帮助的（见Musgrave，1987）。例如，在亚文化研究（如果不是被看作彻底对立的，至少是被看作破坏性的）和被视为越轨和犯罪源头的同伴群体的研究之间存在概念迁移。在研究文献中，“同伴群体”是潜存着危险的儿童集合，他们对儿童个体施加有害的影响，另一方面，对于儿童的友谊则必须加以鼓励。确实，在大量的甚至可以追溯到20世纪30年代的关于儿童朋友的研究中，一个始终存在的主题就是成人对于那些没有朋友的儿童的忧虑。时常会听到这种担忧，那些不交朋友的孩子到底“怎么了”？这真是一个奇妙的讽刺。
但是，这也是可以理解的，因为这是不同研究传统话语的产物。传统的社会化理论由于建立在儿童发展的社会心理学模式之上（见“前社会学中的儿童”一章），它的假定是文化信息从有能力的成人那里单向传递给能力不足的被动的儿童。在这种模式中，几乎没有为儿童的社会化的可能性留下概念空间，社会化“失败”被有效地归结为与儿童个体有关的病态。但当同伴群体的概念出现并被看作社会化的环境后，大多数研究都发展出上文所提到的20世纪70年代的亚文化的传统。由此，对同伴群体社会化的探讨成为当代对越轨行为的讨论的有效部分，而很少有研究将注意力投向普通儿童的同伴群体。
有着很长历史的关于儿童友谊的研究，也同样是基于一种潜在的发展模式。一个儿童对于友谊概念的掌握被假设为随着一系列阶段前进，年龄增长为儿童提供了学会更多“成人”类型的友谊的机制。但是，这种模式的最终结果是将那些“没能”登上友谊阶梯的儿童和那些停滞在和他们的年龄不相符的友谊关系中的儿童问题化（BigelowandLaGaipa，1980）。并且它也没有揭示多少这种友谊关系的性质。我们仍然对儿童对特定类型友谊关系的体验知之甚少，这要求研究者更多地对儿童的友谊开展定性研究和人种志的研究（GottliebandLeyser，1981；PutallazandGottman，1981）。
这两种研究传统———社会化研究和友谊研究———之间的相似之处值得注意，因为新童年社会学研究所做的就是把它们结合起来。通过对儿童行动、少数群体儿童特点和部落儿童方法的关注，同伴群体被赋予了更为积极的角色。因为儿童主要是和他们的同伴一起玩耍、讲笑话和交换想法，所以儿童的友谊网络促进文化再生产的过程开始变得清晰。由于抛弃了顺序发展的视角，儿童文化的“类型”就可以被看作是流动的、环境生成的，而不是结构预先决定的。
詹姆斯（1993）对英国儿童的友谊的研究为说明了这种对儿童中心的关注带来的新视角。她发现，儿童对“朋友”一词赋予的意义可能和成人所理解的不同。例如，持续性被认为成人友谊的一个重要特点，却时常在儿童的友谊中缺失，这一因素常会引起对儿童心理状况的关注，且用来证明儿童的社会性不成熟。詹姆斯认为，这种成人中心的视角没有抓住问题的实质，因为它按照成人的标准来评判友谊，而显然一个刚刚进入小学的英国儿童可能对友谊关系的持久性既不会感到苦恼也不会感到高兴。他们的友谊只会慢慢地变得和成人的相似。最初，仅仅因为“有朋友”是非常重要的；在一段时间后，随着儿童更加融入童年的社会世界后，“成为朋友”的价值开始成为第二特征。学习成为朋友涉及儿童通过同伴群体文化建立“友谊”的微妙过程，这种同伴群体文化是一种具有一致性和个人性、平等和竞争的“文化”。
友谊不单单是一种认知性的情感关系。它必须通过社会行为进行肯定、确认和再确认。这解释了儿童社会关系中对“相似性”和一致性的强调———穿同样的衣服，吃同样的食物，喜欢同一个足球队———可以降低他们之间差异的重要性。它代表了一种可以看见的友谊，通过这种公开的表演，儿童对他们相互之间的友谊进行评估和承认：作为朋友必须不仅要体验到，还要被看到。（James，1993，第215页）由此，从属于儿童“文化”就成为儿童学会（或没学会）和同伴互动和交朋友的不可缺少的重要组成部分。
在科萨罗（Corsaro）早期关于美国幼儿园儿童的人种志研究中，可以发现对于儿童社会关系的最早极具价值的洞见之一，这种洞见来自将关于同伴群体社会化的研究和关于友谊的研究相结合。科萨罗的著作写于20世纪70年代末，他指出已有关于儿童社会能力和社会化的研究仅仅集中关注成人如何教育儿童，他坚持认为对于当成人不在时儿童同伴群体的互动的研究更为重要。对他而言，当4岁儿童尝试加入其他儿童的游戏时，就产生了互动的情境复杂性，这种情境复杂性构成了一个不同的儿童的社会世界。
科萨罗（1979，第317页）认为，实际上它们表现出了儿童文化：
儿童在同伴互动中的许多接近策略都与成人的规矩不同。但是，这些策略确实伴随着儿童越来越意识到接触仪式（accessrituals）的作用，这是能力提升的核心特征。在这个意义上，许多儿童加入同伴互动的早期策略可能是成人的接触仪式的前身，仅凭这一点就值得认真研究。此外，对儿童接触仪式的研究对于理解儿童按照自己的标准组织的世界非常重要。
正因为如此，儿童文化可以被视为儿童能动地参与限制他们的空间和时间结构时自然产生的一种事物。
儿童的童年
前文已经指出，关于儿童文化的许多研究都是在学校中进行的，这既说明了方法论的局限，也表明一个显而易见的事实，即西方社会中儿童与同伴的社会生活的绝大部分都是在学校环境中（见“社会空间中的童年”和“童年的时间性”两章）。所以，教育人种志研究为我们提供了极具价值的关于儿童社会世界的洞见（例如Pollard，1985；B.Davies，1982；Whyte，1983）。
