人的存在本质上说，实际上是一种可能性存在，人的可能性存在是人的存在的基本形式之一。一切的教育努力归根结底都是建立在人的可能之上，并且为了实现人的最大可能。扩大和丰富人的可能既是教育的逻辑起点，也是教育的最终归宿。教育，是为了人的成长和发展，研究教育与人的成长发展的关系，是教育学永恒的主题。人既是教育的出发点也是教育的归宿所在。以人的成长和发展为对象的教育，自然要以对人的认识为基础，凡是与人本身有关的一切知识都与教育有关。课程作为学校教育的主要载体，亦为儿童知识获得的主要途径，在儿童成长中发挥着重要的作用。综合实践活动是新一轮基础教育课程改革中应运而生的新型课程实践模式，其课程设置打破了基础教育学科课程一统天下的局面，实现了“学科和活动”优势互补的课程体系，这不仅是我国基础教育课程体系结构性、“育人模式”的重大突破，亦为学校的可能性教育提供了“生长”的平台。
一、一种新的理念：儿童与可能性
（一）人的可教性与可塑性
教育以人为对象，这是尽人皆知的经验事实。然而，迄今为止的教育史表明，虽然从来没有否认教育对象是“人”，但并不是都把人当作“教育对象”，也并不是都把教育对象当作“人”对待。人类经过长期探索，直到控以来，才逐渐对作为教育对象的“人”有所认识，这种认识，我国学者励雪琴在其著作中称其为教育领域中的“人”的重大发现。
实际上，只要仔细分析现有的教育理论，就可以发现，迄今为止几乎所有的教育理论关于人的把握来源于三个基本的思想认识：其一，视人为一种可控的动物。对于这种动物，科学可以计算，可以加以控制，有价值的东西在其中找到位置，通过恰到好处的教育人完全可以再塑；其二，把人看作一片空白，认为人是一张需要由社会文化予以涂抹的白纸，外界文化要素可按其强烈程度有序地进入并占据它；其三，将人的精神发展看作是同质性的线性发展，认为在自我人格中人的精神品格的矛盾性、冲突发展是不正常的。这三种思想认识的共同的教育学表达是：第一，人是完全可塑的。个人的自我是一个需要填充的空间，里面可以任意装载代表着人类美好方向的各种东西；第二，视人的可能发展为一种趋于某一确定目标的发展过程，教育的任务就是使受教育者尽可能快捷迅速地达致这一目标；第三，把人的可能发展看作是单一同质的累积发展，认为教育一旦赋予受教育者以良好精神品质，受教育的人将会以此精神品格为基础统一协调发展。因此，基于以上对“人的可能性”与“教育”的认识，我们大致可以分为以下几方面来深入这一话题。
１.人的可塑性
曾经有教育家把人的心灵比作蜡，以说明儿童的可塑性，表达对教育力量的信念。可是人的可塑性完全不同于蜡的可塑性。它并不是因外在压力而改变其形式。人的可塑性表现为一种特殊适应能力，能对外界影响作出各种变化反应，直到发现能适应外力影响的有效行动方法，在这种知识过程中改变自己。人类学习一种动作，能发展出许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。所以人的可塑性，即是指人有改变自己，发展自己潜能的力量；是指人的特殊适应能力，学习能力，获得习惯或发展一定倾向的能力；因此人的塑造，是被他人塑造与自我塑造的统一。
可塑性概念在教育学上的意义，主要是使人们正确理解和发挥教育的发展功能。具体地说，
第一，树立教育信念。可塑性的最基本含义就是，人的不定型，可以改变，可以发展，人有学习和发展的潜力；这就自然规定着教育的本质功能是人的改变和发展；教育者完全有理由相信教育改变和发展人的力量。
第二，教育塑造不是从不定型变成定型化，而是从不定型不断向教养过渡。教养不仅是获得知识经验，而且是获得习惯，获得常规性的主动性的习惯，教养的水平越同，越能形成和发展主动性的习惯。习惯是发展的表现，通过养成习惯这一环节，能对受教育者发生实际的教育影响，但不能使习惯僵硬。习惯，知识经验，都需要不断地更新。
第三，承认人的可塑性对教育作用的限制。这一方面是环境的限制：人既能为教育所塑造，也容易受千变万化的环境的无意识塑造的影响，抵消教育功能，成为与教育期望不同的另一种人。另一方面受教育者个性的限制：人的可塑性肯定了自我改变、自我发展即自我塑造的能力，它可能与教育者的塑造相抵触。尤其随着人的发展水平提高，“自塑能力”相应增强，而教育者有强烈的塑造受教育者的意识，却不太意识到受教育者的“自塑能力”，在这种情况下，矛盾可能突出起来。所以，要承认教育作用的有限性，教育不可能任意塑造人的心灵。合理地发挥教育的发展功能，需要教育对人的“自我塑造”与环境的配合、利用、控制与调节。
２，人的可教性
似乎自古以来，人们就把教育对人的可教性看作是理所当然。然而，从教育史的发现来看，却并不尽如此。从历史发展来看，夸美纽斯可称之为第一个系统论述了人的可教性的教育家。夸美纽斯对人的原始状态解释说“我们最初的和原始的状况”下，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。他把人的心理比作“种子”，说明“人心的能量是无限的”，用来隐喻人的“神圣的可教性”。他详细阐述了，只要是人，谁都具备如下四种能力：① 有助于理解事物的悟性；② 选取有益事物且抗拒有害事物的意志力；③ 付诸实施的实践力；④ 语言的能力。这四种能力都足以表明人有学习知识受教育的能力。总的说来，可塑性是指人有变化发展的潜力，教育使人改变和发展；而教育是具有方向和目标的活动，人有可教育性，是可塑性概念基础上进一步说明，人有按照教育所期望的方向目标发生改变和发展的能力。那么这里就不得不探讨到教育的本质了。
从本质上看，教育是带有价值倾向性的词。而就我国的教育来讲就是追求“善”。“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”可见，教育一词其本意就是以善为其目标。然而，教“善”亦为一个变化发展的概念。不同的时代的教育所追求的善，有不同的价值判断。在古代，无论中外，教育追求的善，主要是伦理学的善良道德。到近代社会后，教育不仅仅满足于使个人道德上善良，而且扩充为追求个人的完善，即以学生身心充分发展为价值取向。从近代转变到现代以后，生产与各项事业的社会化进程，大大加速，人们认识到所谓“个性的完善发展”，依然不够完善，现代教育相悖受教育者发展的方向，是追求社会化的完善个性。可见，今日教育追求的善已不再限于道德的善，而具有了诸如善良、美好、完善、完满，都可包含在善的观念中。
夸美纽斯认为“选取有益事物且抗拒有害事物的意志力”是人可教性的原因之一。意志力与情感密切相关。正因为人有择善拒恶、择益拒害的情感和意志力，才能接受教育追求的善，按照善的方向改变和发展。不论是知识教学还是教育，要使善在受教育者身上实际发生影响，极其重要的一个环节就是受教育者择善拒恶择益拒害的态度和能力，是意志自由的表现，按照择定的方向和目标，克服障碍和困难坚持不懈地去行动实现，是意志坚定的表现。意志自由是以人的生活实践为基础，以人的生命存在与发展为价值取向，遵照客观必然性，理性而自主地择定目标，排除障碍，从事创造性的活动，以达成个体自我实现的过程。意志自由既体现主体的能动性，也反映主体的受动性，但其本质主要表现为主体的自主性和创造性。故而，教育是人自我认识、自我发展、自我创造、自我实现的一种重要方式，亦是可教性的最佳体现。
（二）童年的秘密：人的潜在可能性
教育要真正发挥它对受教育者成长发展的作用，就要使教育过程适应受教育者的发展情况和需要，才能使得“儿童的可能性”即基于现实性又能高于现实性。意大利著名教育家蒙台梭利认为，“儿童有一种积极的精神生活，虽然当时儿童并不能把它表现出来，而且儿童必须经过一个漫长的时期才能秘密地完善这种精神生活。”其实每个儿童都是一个现实的存在，同是亦是一个秘密的潜在实在。
蒙台梭利认为人有双重“胚胎期”：一个是“生理的胚胎期”，在出生之前与动物相同，由一个细胞分裂成为许多细胞，然后形成各种器官，育成胎儿；另一个是“心理的（或精神的）胚胎期”，在出生之后是人所特有的，它是一种积极地、能动地从周围环境中吸收各种事物印象的接受能力，有了心理或精神胚胎，才有以后儿童心理的发展。蒙台梭利认为与生理胚胎的发展相同，心理或精神胚胎的发展无论其质量还是数量，以一种以后所没有的令人惊异的速度发展。蒙台梭利认为，儿童的成长是因为他们的体内存在着与生俱来的“生命潜力”，又称作“内在生命力”或“内在潜能”，这种生命力是积极的和发展着的存在，是一种指导性的本能，规定着个体发展的准则，儿童自己就能够在这种生命力的爆发下成长，而且不同的儿童潜能各不相同。正是这种生命力本能的自发冲动，促进着个体不断发展，使儿童逐渐出现各种心理现象并形成复杂的心理现象系统。蒙台梭利说：“无论是物种或个体，发展的起因都置于自身之中，儿童并不会由于养育，由于呼吸，由于被置于适宜的温度之下而生长。他的生长是由于内在生命潜力的发展，使生命力呈现出来，他的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”
同时，蒙台梭利认为儿童具有一种下意识的感受能力，积极地和有选择地对外部世界进行吸收，成为他自己心理的一部分，因此，蒙台梭利把幼儿的心理称为“有吸收力的心理”。吸收性心理是一种受“潜在生命力”驱动的儿童所特有的无意识的记忆力，吸收环境并加以适应的能力。它表现为虽然儿童对所经历的事情不加思考，但他所经历的这些事情都将自然地成为其心理的一部分。蒙台梭利认为，吸收性心理在使儿童形成特定体质的同时，更重要的是使儿童形成了特定的心理面貌。蒙台梭利把“吸收性心理”说成是儿童吸收所处地区的气候自然地理条件，吸收所处地区的风俗等民族文化传统，并将自己塑造成具有适应当地条件的体质和心理的人的原动力。蒙台梭利认为正是通过吸收性心理的作用，儿童才能够适应当地的自然环境，无论生活在哪个国家和地区都不能例外。不仅如此，蒙台梭利更认为“吸收性心理”帮助儿童吸收抚育自己的双亲、家族、教师等社会关系的人格，吸收了社会环境中的有效成分并形成了自己的心理。在蒙台梭利看来，这种吸收心理在儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量，正如蒙台梭利所定义的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。”它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身的一部分，儿童创造了自己的“精神肌肉”，用于吸收从周围世界中积累的经验。儿童早期的心理是无意识的，而且具有吸收性的能力，它不断地自发地按照自己的本性、自己的尺度、自己的机制将周围环境中的一切信息筛选、加工，固结于自己的心理世界，因而这种吸收性的心理是极富智慧的。所以，她认为应“创造一个适宜的环境，这个环境将促进儿童的天赋的发展？ ？这应该是所有未来教育的基础和出发点。”在这样的环境中，儿童才能根据自己的需要，按照生长规律从环境中吸取营养。
蒙台梭利进一步从生物学的角度探索了儿童的“潜在生命力”，儿童内在的本能不仅对他的身体的发展和营养，而且对各种心理功能的发挥都起作用。儿童同时也具有工作的本能。这是人独有的一种天赋本能，当环境有利时，工作就自然地从内在冲动中涌现出来的，人是通过工作构造自己的，不存在工作的替代物。人的工作的完美性不能用人的个体需要来衡量，而应该由他的工作本能的神秘设计来衡量。工作本能不仅能使人类更新，而且使人类通过工作来完善他们的环境。幼儿正是通过不断的工作进行创造，使自己得到充分的满足，并形成自己的人格。
“活动”在儿童心理发展中有着极其重要的意义。蒙特梭利曾经这样说过：“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。正的科学教育学的基本原则是给学生以自由，允许儿童自由活动是实施新教育的第一步，而这种自由活动在她看来就是“工作”。她将儿童在有准备的环境中与环境相互作用的活动（如操作教具的活动）称之为“工作”，并认为儿童的早期教育，有可能也有必要使儿童获得一些实际生活的基本技能和养成从事工作的初步行为习惯，只有“工作”才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有“工作”才能培养儿童多方面的能力，并促进儿童心理的全面发展。蒙特梭利指出，儿童的“工作象征着一种‘生命的本能’，在顺利的环境下，‘工作’这种本能会自然而然地从内在冲动中流露出来”。“工作”促进了儿童人格的形成以及智力与意志的发展，儿童正是在与成人不同的独特的“工作”中实现了心理各方面的发展，并走上了心理发展的正常化之路。因此，教师要提供适宜的环境和教具，促使和帮助儿童进行相应的运动和作业。
（三）未完成的人：差异中的个体
尽管儿童具有诸多可能性，但是教育中的儿童的“可能性”需要有所选择和舍弃，依据现实的条件与儿童身心发展的规律先发现后发展，这是我们开展可能性教育中必须始终贯彻的理念。
个体差异，也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在质和量两个方面。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。对个体差异最早进行研究的是我国古代伟大的思想家、教育家孔子。孔子在多年的教学实践中，通过听其言、观其行的方法，发现不同的学生在学习过程中有不同的表现。在教育学、教学论中，对个体差异进行研究主要目的在于为教育、教学服务。教学活动应是以人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。
差异教学就是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。教育教学活动中的差异现象包括三种：即教育教学活动起点上学生之间的差异、教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异以及作为教育教学活动终点或目标的学生之间的差异。这是我们探究差异教学及其课程设计的出发点。针对这三种差异现象，我们认为在教育教学活动中要突出强调三点：“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范，而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以差异性教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展，这就是“为了差异发展”的目的之所在。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提，把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源。“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展，针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。
传统课堂是“在秩序化学习时空中，行动主体处于学习组织的监督之下，其学习活动在很大程度上是为了通过完成学习任务来释放学习组织压力在其心理上形成的张力”。差异性教学变革了原有的师生关系，将以往的师生对立或偏向性主体转变为一种“我—你”关系。在教学过程中，师生是一种思想的“相遇”，既要有学生的参与，又要有老师的“在场”，是一种师生间的“生命场”。在这种非秩序化学习时空中，组织或重视他人的权力只是作为主体行动的一个远远的背景而建构于教育场所之中，因此，在这类教育场所之中，推进主体学习行动的主要是内驱力而不是约束力，这种内驱力产生于行动主体的学习兴趣及其内在的发展需要，并且因学习任务的吸引力大小而加强或减弱。这就要求师生共同创造和谐的师生关系，这意味着要冲破师生关系沉闷僵化的牢笼，实现师生之间良好的对话和交往；要创造美好的学习环境意味着要重建有生命色彩的课堂教学生活，要让课堂充满着生命的悸动与活力；要创造师生在教育中的“生命场”意味着教育、教学不仅仅要“看见”学生，还要有教师的“在场”。而从生命的视角来关注主体性教育，就要力图共构师生在教育中的“生命场”。
二、一个新的生长点：可能性与综合实践活动
综合实践活动课程是第八次新课程改革提出的一种新型课程。其旨在“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。①综合实践活动课程直指传统教育的种种弊端，集中体现了新课程的基本理念，承载着新课程的核心价值追求———转变人才培养模式、重视培养创新精神和实践能力、促进学生全面而又个性的发展、为民族的振兴培养复合型人才。以实践性学习为基本特征的综合实践活动课程将联系生活、主动探究、学习方法、积累经验作为价值取向，充分体现了新课程积极倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，是全面实施素质教育的有效措施，是新课改的重点和亮点。
但是，综合实践活动课程作为一个新开设的课程，有其独特的课程价值、课程性质，有着与我们熟悉的学科课程完全不同的理念和实施方式。因此，正确理解、把握综合实践活动课程的本质、基本理念和课程的价值取向，是规范、有效地开发与实施好这门课程的前提与基础。
（一）综合实践活动课程的内涵解读
综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的结构性突破，是一种与各学科课程领域有着本质区别的新课程领域。学校、教师在开发和实施这门课程时，由于对这门课程的本质与特性把握不准，操作中常会出现一些偏差。比如，以认知为目的，以解决某一学科的某一个具体问题为目的，在实施时有的教师还像学科课程那样以讲解为主，或牵着学生的思维走、教学生活动，或把学生活动的空间局限在书本上和教室空间内。综合实践活动课程的内涵有哪些？本质是什么？它与学科课程有什么本质的区别呢？
综合实践活动指导纲要指出，综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态，这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。然而尽管如此，对于综合实践活动课程，不同的学者对其理解不同。郭元祥认为“综合实践活动课程是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生，自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程”；李森、王宝玺认为“综合实践活动是以学生的直接经验和体验为基础，密切联系学生的生活世界和社会生活实践，在以学生自主探究活动为特征的实际操作过程中达到对知识的综合运用，从而实现学生自我建构知识的一种课程形态”；罗祖兵认为“综合实践活动是一种关注学习者个人经验，提倡让学习者亲身经历、探究发现，促进其自主发展的课程形态”；廖先亮认为“综合实践活动是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的直接经验，紧密贴近学生自身生活与社会生活，由学生自己实践和探索，体现学生对知识综合运用的一门全新课程”。
以上我们可以看出，诸多学者虽然表述不同，但都一致认为：一是综合实践活动概念的最终落脚点是课程，即综合实践活动是一种课程形态；二是综合实践活动课程应凸现人文精神；三是强调学生的生活世界，注重学生的体验；四是强调实践；五是要求综合运用知识。因此我们认为，综合实践活动课程是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力和对知识的综合运用能力为主要目的的课程。该课程强调综合实践活动是学生的自主活动；强调以学生自己提出的、感兴趣的、生活中的现实问题为课程内容；强调以探究（研究）性学习这种实践性学习方式为主导性的学习方式。综合实践活动课程就是学生运用自己的知识和经验，自主地探究生活的课程。因而，综合实践活动课程的本质是———让学生自主探究生活。从它的发展史上来看，综合实践活动可以说是综合性最高的课程；从活动时空上看，综合实践活动向自然环境、社会环境延伸；从教育功能上看，综合实践活动课程追求的是学生多方面的发展。
值得一提的是，作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程与学科教学有着本质的区别（见表０ １）。综合实践活动课程不同于其他的学习领域有自己明确的课程标准和教材，它只有实施指南，它的教学内容和课程标准随着地区、环境的不同而不同，是由国家制定统一的指导内容，地方教育行政部门加以协调指导，学校自己开发的课程。因此说它是一门充分体现国家、地方、学校三级管理的课程。
（二）综合实践活动课程的特征
通过以上对综合实践活动课程内涵的分析，我们可以看到综合实践活动课程洋溢着浓郁的人文精神和时代精神，富含与众不同的特点。
１.自主性
“自主性”是综合实践活动课程的主要特征。综合实践活动为学生自主学习提供了更为宽松、自由的空间。学生在综合实践活动课程中所体现出的自主性是学科课程无法比拟的，它不受学科知识体系和逻辑结构的限制。在活动过程中，学生始终处于主体地位，自己发现问题，自己设计方案，自己收集资料，自己解决问题。而那些始终被老师牵着走、学生没有一点儿自主权的实践活动不符合综合实践活动的课程理念，也不是综合实践活动课程所倡导的。传统的春游活动都是学校选定地点，制定好活动方案、安全预案，学生只是按照学校的安排随大部队到目的地走一走，看一看，做做游戏，然后是坐在一起烧烤或吃一顿。学生在活动的过程中，只能“配合”学校的整个方案进行。在这些活动中学生并不是真正意义上的参与者，常常处在被安排、被设置的被动的配角地位，“应差”式地完成学校、老师布置或安排的活动任务，学生不可能在这种活动中享受到自我发展、自主成长的快乐，其实施就不是综合实践活动课程。但我们学校近几年组织的春游就充分体现了“自主”这一个课程特征。春游前，让学生自主选择春游地点（由学生推荐地点、陈述理由，这样做更利于激发学生参与活动的主动性，事先了解相关地点的信息资料）、自主确定活动主题、自主设计活动方案。春游中，学生自主参与活动过程，亲历亲为。春游后，学生自主整理活动资料，自主评价活动成效，自主展示活动成果。
２.探究性
“探究性”是综合实践活动课程的主导性的学习方式，即研究性学习（探究性学习）是综合实践活动实施过程所凭借的一种基本学习方式，是应当贯穿于综合实践活动所有内容和所有过程中的主导性学习方式。综合实践活动的实施必须以研究性学习为基本学习方式，那些以教师讲解为主、没有经历实践过程就完成书面作业等的做法，其实施就不是综合实践活动课程。传统的春游活动学生仅仅是被安排参与，活动没有主题，也没有需要探究的学生自己的问题，活动缺乏自主性、探究性。大部分活动项目在半天或一天的时间内就完成了，学生缺乏深度实践的时间周期。案例枟还权于生：让学生“自主”春游枠中，学生提出了许多探究的课题，如宁波帮文化公园大型雕塑的意义及背后的故事、宁波帮文化博物馆里的“中国之最”、宁波帮重要人物的辉煌成就、宁波帮爱国爱乡的事迹等。让学生带着问题去春游，学生春游的过程，也是探究的过程。
在综合实践活动实施过程中，尽管研究性学习是综合实践活动的主导性学习方式，但也要注意兼顾其他的实践性学习方式，如以技能训练为主的操作性学习、以任务完成为特点的社会实践学习、以心灵沟通为特点的感受式或体验式学习等等；不要用研究性学习替代综合实践活动的全部内容，要以“主题活动”的形式开展生动活泼、丰富多彩的实践性学习活动。
３.生活性
“生活性”是综合实践活动课程的学习内容。综合实践活动的课程内容是学生完整的生活领域，即学生完整的生活世界。这个“生活世界”是一个由个人、社会、自然构成的彼此交融的有机整体。这个整体的“生活世界”可区分为三个世界：由人与自然事物的关系构成的“客观世界”、由人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、由人与自然事物的关系构成的“客观世界”的“主观世界”。也就是说，综合实践活动课程的内容包括学生自身生活、社会生活和自然世界。综合实践活动课程内容的开发，要围绕人与自然、人与社会、人与自我三条线索全面展开，引导学生去关注自然、关注社会、关注自我。在综合实践活动课程具体实施过程中，综合实践活动课程的内容具体表现为学生从自身真实的生活世界中选取具有一定的综合性、实践性、现实性的问题或主题。综合实践活动的全部过程都是围绕问题和活动主题展开的。
综合实践活动课程试图解决的问题是发挥生活世界对学生发展的价值，试图追求的意义是帮助学生在反思、体验生活中学会生活、热爱生活。① 综合实践活动的开发和实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，要帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，要注重学生对生活的感受和体验，引导学生热爱生活，并学会健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。
（三）一切皆有可能：让儿童在综合实践活动中成长
综合实践活动课程，一方面是学生所面对的生活世界是由个体、社会、自然等基本要素和这些要素之间组成的学生与自然、学生与他人或社会、学生与自我等各种复杂的关系所构成。这些基本要素和各种复杂的关系彼此交融、相互交织，形成一个有机整体。在此意义上，综合实践活动的过程就是学生处理这些关系的过程，这对学生的发展具有重要的教育价值。另一方面，学生本体也是一个不可分的综合体，需要其知情意行等方面全面地协调发展。学生个性发展不是不同学科知识杂汇的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。如上所述，综合实践活动便具有了超越严密的知识体系的、分门别类的学科的界限，着眼于学生的整体发展的综合性特点。
综合实践活动课程强调儿童的自主性、探究性、实践性，即主张学生自己作主，在探索过程中，实践自己的想法，寻求问题的解答。在整个综合实践活动中，“学生是课程的主人”，让学生自己做决定，自己去实施，自己去反思。例如在研究性学习活动中“研究什么”要由学生自己选择，“怎么研究”要由学生自己设计，“研究过程”要由学生自己亲自去做、去经历、去体验，“研究成果”要由学生自己去总结、去展示、去交流。但是，我们教师应该清楚地认识到让学生自己作主是综合实践活动课程的教育目标，需要一个过程，并不是说每个学生都已经具备了这种意识和能力。因此，综合实践活动课程中，中小学生是在学习“自主”，尝试“自主”，是在一点一点地走向“自主”。这其中需要教师、家长用引导、指导、示范、讲解、实践等多种教育手段去有意促成，进而促进人的可能性教育的实现。
