再如现在史学界把“三老”问题的研究作为重要的研究课题，出了不少的成果。应该说，“三老”是古代地方掌管教化的人，多以年老长者充当，对“三老”的研究更应是中国教育史研究的领域，而现在教育史学界较为一致的观点是“三老”之官设自秦代，秦代的重要文教政策是“书同文”、“行同伦”、“设三老以掌教化”，而从未加以深入的研究。事实上史书上从未记载过“秦设三老”之事，究其依据，大约是《汉书·百官公卿表序》所载的“十里一亭，亭有长；十亭一乡，乡有三老、有秩、墙夫、游徼。三老掌教化，……皆秦制也”。但据此推断秦官制中设有“三老”，却是不正确的，战国至秦虽有“三老”，但汉以前的“三老”仅是地方推举而非国家设立的（日本学者据此说明先秦及秦代时已存在地方自治），秦时也并不被视为地方官吏，这可在《史记》中找到一些证据，如《史记·陈涉世家》载：陈胜攻下陈后“数日，号令三老、豪杰皆来会计事。……当此时，诸郡县告秦吏者，皆刑其长吏，杀之以应陈涉。”可见当时的三老尚不被视为“秦吏”，只是一类在地方上有一定影响的士绅，《史记·平准书》中将三老视为“比吏”，即相当于官吏：“非吏比者，三老、北边骑士……”而据《汉书·高帝纪》载：“举民年十五以上有修行，能率众为善，置以为三老，乡一人，择乡三老一人为县三老，与县令、丞尉以事相教。”可见由国家设置“三老”实始于西汉高祖二年（公元前205年）。对于这一类考证，教育史学界亦当引起注意。
教育史是一门专门史，与一般史学不同，在考证上，其特殊性在于应从教育学的范畴、视角来审视历史事实，考证对象主要是具有教育学意义的字词、事件、思想、观念。
考证字词是训诂学的使命，也是中国教育史研究者必备的基本功。许慎说：“盖文字者，经艺之本。”研究古籍资料，遇有文字概念不明之处，必须认真推敲考证，务求其真谛，教育学的一些基本概念，如“教”、“育”、“学”、“校”等都是中国教育史考证的对象，考证字词，不仅可以知其源，察其义，而且可以进一步了解某些教育史实。如对“教”的考证，通常采用许慎《说文解字》所释“上所施、下所效也。从攴从孝”。教育史界大多沿用这一观点，并据此认为商代时的教育内容侧重于人伦教育。古籍中还有一些词，不经考证便容易引起误解。王凤喈在其《中国教育史》中曾对《尚书》中的“百姓”与“黎民”两个词作了一番考证，认为“百姓”即“君臣之父子兄弟，皆贵族也”。因为“古者官有世功，则受氏姓，姓有百者，举其数以示其多也。故百姓皆为同族之人”。而“黎民”则“无姓可别”，黎为黑色，民即平民，又引董仲舒：“民者，瞑也。”及贾谊“民之为萌也，萌之为言盲也”。故“黎民”是指无识之平民。从王凤喈的考证中，可以得出结论，三代时所进行的教育主要是针对“百姓”的，而这“百姓”并非现代意义上的普通平民。至于对“学而优则仕”中的“优”、“自行束修以上”中的“束修”所进行的考证，则是教育史界熟知的实例。
考证教育事件也是教育史考证的一大任务。历史上的教育事件范围极广，包括学校的设立、教育政策的实施、选士制度的演变、中外教育的交流等。《文献通考》、《续文献通考》中的《学校考》、《选举考》已为后人树立了一个典范，近人柳诒徵的《南朝太学考》、王廷页的《元代书院考略》也是这种考证的代表之作。考证教育事件，大到一种教育制度，如科举制度的演变、书院制度的兴废，商衍鎏的《清代科举考试述录》（三联书店，1958年版）及《太平天国科举考试记略》对清代科举制度进行了全面的考证。小到某一所学校的建置、某一部教育论著的作者及成书年代，均值得进一步考证。李才栋的《白鹿洞书院史略》（教育科学出版社，1989年版）对白鹿洞书院千余年来的兴衰，各个发展时期的重要史实、代表人物及沿革多有严密的考证和独到的见解。历史上的教育事件纷繁复杂，尚不确定者居多，如庙学、社学作为教育史上的教育机构，其性质、建置、沿革、地理分布、职能均有待进一步考证。
教育人物、教育思潮也是教育史考证的对象，这既包括个别教育人物，也包括某些教育人物群；既包括某个教育家的生卒年、身世、学术传承、教育事迹、生平著述等内容，也包括某一教育流派的形成、思想及其历史地位、影响。对教育人物的生卒年考看似意义不大，但有时可以帮助进一步的考证，如考证出孟子生年是周烈王四年（公元前327年）后，可知徐干《中论》所云：“齐桓公时，孟轲之徒皆于齐”有误缺，因为桓公卒于公元前387年，桓公卒时，孟子才15岁，当然不可能在桓公生前就游于稷下学宫。由此可以进一步推断，齐桓公时设立稷下学宫的可能性极小。至于教育思潮更是值得进一步考证的，如“三纲”礼教思想之渊源的问题。严元章在《中国教育思想源流》曾对董仲舒的思想渊源进行考证，认为董仲舒的思想主要是阴阳家思想，其次才是儒家思想，并进而提出“三纲”教条的罪魁是阴阳礼教，而非儒学礼教。其实，战国末已出现百家融合的趋势，汉初“三纲”思想不过是承其余绪罢了。再如经学“师法、家法”问题，以往教育史学界的理解往往语焉不详，且多从溯源、衍流的角度来研究，并没有把问题说清楚，俞启定对“师法”、“家法”的词源、内在特点、内容等方面进行了考证，澄清了许多在师法、家法问题上的模糊认识。
从以上的分析来看，教育史研究中的考证不仅很有必要，而且也确有文章可做。如何进行考证，我们认为，当以史料的辨别为先，以史料的选择为次，然后才是对史料的理解与分析。
教育史料从目的分，可分两类：有意的史料与无意的史料，前者是指有目的的记载，即作者作此之目的在于留此史实以传之后代者，如正史、方志、传记、碑文等，后者系指无意的但却有留传于后代之价值，作者的本意并非为记录史事者，即所谓的野史、民俗及某些文集。从来源分，亦可分两类，一类是直接的史料，即作者耳闻目见之资料，另一类是闻诸他人或本诸他人之记载，而非本人直接之观察。
对不同的教育史料进行辨别，是教育史考证的第一步。这一步所要做的工作是区别史料的真伪，确定其时代与作者，对史料版本进行考证。首先是考书之真伪，明胡应麟《四部正伪》所列几种方法可资参考：一是看它在历史上曾否著录过（可查史籍中的《艺文志》或《经籍志》）；二是同时或异时的人曾否称引过；三是文体是否符合时代特征；四是事实是否适合时代背景；五是从撰书者、书中所传者来审核其立场、观点及其作用。一般来说，愈古者伪书愈多，尤其是战国至汉初以及新莽至东晋时期的史籍，曾出现过一批伪书，但若经考证不是伪书，则年代愈古者可信度愈大，教育史在引用史料前，需先了解真伪情况，如研究孔子教育思想，当以《论语》及《史记》为本，而对《孔子家语》只能作为参考，不可以为信史。其次是辨事之真伪，可根据各种古籍的记载来对照，如《后汉书》与《三国志》所载详略不同，可以相互参照来判别，也可根据原书前后关联来判别。此外，近来地下发掘的考古史料日益丰富，或证实、或否定了许多以往的考证成果，这也是教育史研究者所应时刻关注的。
确定史料的真实性之后，还需辨明其史料的实际价值，把有价值的史料与价值不大的史料区别开来，这是一个史料选择的过程。
钱穆曾说：“但做学问，应知先应有一番意义，意义不同，则所应采用之材料与其应用材料之方法，亦将随而不同。即如历史，材料无穷，若使治史者没有先决定一番意义，专一注重在方法上，专用一套方法来驾驭此无穷之材料，将使历史研究漫无止境，而亦更无意义可言。”
同样，教育史学资料的挖掘也是存在限度的，史实虽不会改变，但研究者对教育史的再整理却永远不会停止，而决定这种再整理的因素便在于研究者的教育观，即他必须确认什么才是教育史上有价值的事实。儒家教育理念构画了一个和乐的大同世界，道家教育理念描绘了一个超越功利、坦荡脱俗的精神世界，儒显道隐，任何时代均能在某种程度上加以体认，达到共识，因而它们都是有意义的，也是有价值的。
此外，有些教育思潮在发展过程中产生了断裂，但经过我们的重构，可资鉴于现实的，也是有价值的教育历史，理学教育自明末以来，就被讥为“坏人才、灭圣学、厄世运”，而经过教育史学家的重构，也成了一种很有价值的传统。在选择教育史料的过程中，实际上已经注入了研究者的主观意图，教育史考证的最后一步便是分析史料。如果没有这一步，考证是没有意义的，也是不完整的。事实上，提倡考证，也并不排斥义理；提倡科学主义，也不否定人文主义。因为对教育史事实的考证，不但需要客观性的描述，而且也的确需要适当性的解释。所谓适当性的解释，即选取怎样的价值参照系来理解该教育历史事实之于人的意义，基于不同的角度与视角来审视同一教育历史事实，就会呈现出不同的意义。
陈东原说过：“历史的故事，虽然是旧的，他的意义，却永远是新的。”如孔子几千年被封建统治者奉若神明，“万世师表”，这是出于封建政治、社会、文化的需要，有其客观必然性，不尊孔崇儒，则不足以维持其封建统治；到了“五四”时期，“打倒孔家店”口号的提出，彻底否定了孔子思想，胡适等新文化运动的先驱甚至提出了“全盘西化”论，这也是时代的必然，因为在当时的背景下，如果不否定孔子，则不足以动摇封建统治之根基。因此，我们既不能因“五四”运动否定孔子而否定其进步性，也不能因其进步意义就否定孔子思想。时至今日，恐怕我们不仅需要“五四”倡导的“民主”、“科学”精神，而且仍然需要孔子儒家思想，因为从当今的社会、文化背景出发，又有了不同的视角、背景与需要。再如，老庄道家教育在一个信奉社会决定论者的心目中是消极、颓废、虚幻的，而作为一个教育史研究者来说，则更多的应看到道家所具有的深刻的教育思想及其崇高的精神境界。
