随着认知学习理论的发展，人们对学习者和教学者在学习中的作用的看法逐渐发生了变化。人们越来越认识到，有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，他努力使学习环境适应自己的需求和目标，因而对自己的学习非常负责。正是在这种理论背景下，兴起了有关学习策略的研究。
一、学习策略的定义
对于什么是学习策略，人们从不同的研究角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然没有达成统一的认识。有的指具体的学习技能，诸如复述、想像和列提纲等；有的指较为一般的自我管理活动，诸如计划和领会监控等；有的指组合几种具体技术的复杂计划；有的甚至与元认知、认知策略、自我调节的学习等术语的含义相互重叠。概括起来，大致可以分为三种：第一种把学习策略视作学习活动或步骤；第二种把学习策略视作学习的规则；第三种把学习策略视作学习计划。
综合这些不同的看法，我们认为，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识制定的有关学习过程的复杂方案。
二、学习策略的成分及其层次
许多学者对学习策略的成分和层次提出了自己的看法，较有代表性的有这样几种：（一）奈斯伯特与舒克史密斯的划分
奈斯伯特与舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素：1.提问提问题功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系任务等。
2.计划计划的功能是决定策略及实施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题。
3.调控调控的功能是试图回答或发现最初的问题和意图。
4.审核审核的功能是对活动和结果作出初步的评估。
5.矫正矫正的功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置。
6.自检自检的其功能是对活动和项目做最后的自我评价。
（二）温斯坦的划分
温斯坦认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精细加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略，如监控新信息的获得。
（三）瑟洛的观点
学习策略是由相互作用的两种成分组成的，一种是基本策略（primary strategies），被用来直接操作课本材料，如领会和记忆策略；一种是辅助性策略（support strategies），被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。这两种策略又可以作进一步划分。
基本策略包括获得和存储信息的策略（领会和保持策略）、提取和使用这些存储信息的策略（提取和利用策略）。领会和保持策略又包括理解（understanding）、回想（recall）、消化（digest）、扩展（expand）、复查（review）等五个子策略。提取和利用策略又包括理解、回想、详述（detail）、扩展和复查等五个子策略。
辅助性策略包括三种策略：计划和时间安排（planning and scheduling）、专心管理（con-centration management）以及监视与诊断（monitoring and diagnosing）。专心管理进一步分为心境设置（mood setting）和心境维持（mood maintenance）两种。这些辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基本策略。
（四）迈克卡等人的观点
迈克卡等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。
由以上这些观点可以看出，学习策略的成分都是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段及组织中提出来的。分析学习策略的成分不仅要考虑学习活动的类型，而且还要考虑所获得信息的种类。
三、认知策略
“认知策略”这个术语最初是由布鲁纳于1956年在研究人工概念形成时提出的。直到20世纪70年代，加涅才在其学习分类中单列一类。但关于认知策略的定义，至今尚无统一的说法。有的把认知策略视为用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能，意在突出个体对自己内部的认知活动的调控。有的把认知策略视为“加工信息的一些方法和技术”，旨在强调其本质属性仍为方法范畴。还有的把认知策略视为个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的方法，同时兼具上述两种观点的要义。我们认为，认知策略是优化信息加工效果、提高加工效率的一种认知技能。它是认知领域中学习策略的最主要的成分。
（一）陈述性知识的认知策略
1.复述知识的认知策略
复述策略是指对目标信息不断进行重复，以便能准确、牢固地记住这些信息。
2.精加工策略
具体包括：
（1）位置记忆法，使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序将这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。
（2）首字联词法，这种方法是利用每个词的第一个字形成一个缩写。比如，计算机BASIC程序语言就是Beginner"s All-purpose Symbolic Instruction Code（初学者通用符号指令代码）各词首字母的联词。此外，与此相类似的还有句子记忆术，利用记忆每个术语的第一个字母作为一个句子中每个词的第一个字母，我们常常采用一些歌谣口诀来帮助记忆，常常使用一些简语来帮助记忆。例如，《辛丑条约》内容为：①要清政府赔款；②要清政府保证禁止人民反抗；③允许外国在中国驻兵；④划分租界，建领事馆。可用“钱禁兵馆”（谐音“前进宾馆”）来帮助记忆。
（3）限定词法，学习一种新材料时运用联想，假借意义，对记忆亦很有帮助。
（4）勾画圈点法，对于本身意义性强的书面化的信息材料，通过勾划圈点其中的重要部分，有助于促进对信息的加工，提高记忆效果。
（5）摘录提要，对于本身意义性强的信息材料，通过摘录要点、归纳（以材料中的原句摘抄为主、辅以必要的连接、概括），有助于更好地促进对信息的加工，提高记忆效果。
（6）笔记概述，对于本身意义性强的信息材料，通过笔记形式，区别主次，由博返约、概括整理（以自己的话概括材料的主要内容），有助于促进更深层次的信息加工，提高记忆效果。
（二）组织策略
组织策略是指梳理所学的新信息，建构其内在的联系，以增进记忆效果。具体包括：1.归类整理
将所学的新信息进行归类整理，形成内在的结构组织，以便于记忆。由于归类有多种不同的维度，其方式方法的运用也就各式各样了：相似归类、对比归类、从属归类、递进归类等。
2.提纲挈领
运用简要的语句来把握新信息的内在层次结构，并常辅之以数码标记，以显现内隐的结构组织，促进理解和记忆。对于量大而复杂的信息材料，此举更具优越性，给人以“纲举目张”之感。
3.作图示意
运用图解方式来说明新信息的内在联系，并多辅之以连线或箭头标记，以形象显现内隐的结构组织，促进整体把握和记忆。它又可细分为两种：一是关系图示——用图解方式来说明各信息之间的相互关系，如有关认知心理学知识的关系；二是流程图示——用图解方式来说明某过程之间的要素的相互联系，如生成学习过程。
4.运用理论模型
教师可以用另外一种方法来帮助学生领会复杂的课题。这种方法就是用图解的方式来说明某个过程之间的要素是如何相互联系的。比如，前面所讲的学习的信息加工过程，就是一个经典的理论模型的例子。运用这种模型可组织和整合信息；电子学、机械、计算机程序以及遵循某个规律的过程都可以利用理论模型加以说明。当某一课中含有模型时，学生不仅学得好，而且能去创造性地解决问题。
（三）过渡性知识的认知策略
过渡性知识告诉我们如何做某件事。要知道如何做某件事，我们不仅要知道过程的每一步，而且还要知道采取每一步的条件。
1.模式再认知识
模式再认知识涉及对刺激的模式进行再认和分类的能力。模式再认知识的一个重要的例子是识别某个概念的一个新事例。比如，再认鲸鱼属于哺乳动物；模式再认知识的第二个重要的例子就是识别符合某个行为的条件或符合应用某个规则的条件，比如什么时候“倒置分数后相乘”。
和概念一样，模式再认过程是通过概括和分化的过程学习来的。比如，学生已经学习，凡生命体必须完成八大生命过程：获取食物、呼吸、排泄、分泌、生长、反应、繁殖、运动，这一知识属于陈述性知识。现在，学生要利用这一知识注意生命的这八个过程，表示这一过程的条件陈述句是：“如果一个客体执行了所有这八个生命过程，那么它就是活的。”教师可以用诸如鱼、哺乳动物、植物等生命体作不同的例子，促进概括；还可以列举反例，如水晶石虽也存在促进分化、进行生长的过程，但不实现运动、呼吸和反应等其他生命过程。
2.动作系列知识
第二种过渡性知识指动作系列知识。加涅认为，一个动作系列是为了达到某个目标所采取的一系列行为或认知动作，减法中的借位就是一个很好的例子。动作系列首先是当作构成某个过程的一系列步骤来学习的。学习者必须有意识地执行每一步，一次执行一步，直到过程完成。例如，学习开汽车，先要进行一系列的教学：“首先，如果车门关着，就打开车门；第二，如果车门开着，就坐到驾驶座位上；第三，关上车门；第四，系上安全带；第五，插入钥匙。”一开始，每一步都要有意识地想着去做，这样效率很低。但是，随着练习，这一过程就会几乎变成自动化，驾驶员将会不加思索地完成这一过程。
四、元认知
根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。
（一）元认知知识
元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。
元认知知识主要包括以下三方面的内容：
1.有关个人作为学习者的知识
这是指有关个人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。这方面的知识可以再细分为以下三类：关于个体内差异的认识（比如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，以及如何克服自己在认知方面存在的不足等）；关于个体间差异的认知（比如，知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在的种种差异）；关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识（比如，知道记忆、理解有不同的水平，知道注意在认知活动中的重要性，知道人的认知能力可以改变）。
2.有关任务的知识
在有关认知材料方面，主体应当认识到，材料的性质（如图形材料与文字材料）、材料的长度（如一段短文与一篇长文）、材料的熟悉性（如熟悉的材料与不熟悉的材料）、材料的结构特点（如论说文与叙述文）、材料的呈现方式（如听觉呈现与书面呈现）、材料的逻辑性（如有组织的材料与无组织的材料）等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标、任务方面，主体是否知道不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。比如，要求回忆一篇文章的大意要比要求回忆该文章的准确词序的任务困难得多。
3.有关学习策略及其使用方面的知识
这方面涉及到的内容很多，比如，进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。
（二）元认知控制
元认知控制是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视，控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。
元认知控制包括检查是否理解、预测结果、评价某个尝试的有效性、计划下一步动作、测查策略，确定当的时机和努力、修改或变换策略以克服所遇到的困难等等。概括起来，包括这样三个方面：（1）计划，即根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想像出各种解决问题的方法，并预估其有效性；（2）监视，即在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平。根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果；（3）调节，即根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。一般来说，元认知控制与认知目标、认知课题和情境等因素密切相连。
五、元认知策略
学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。例如，假如你读一本书，遇到一段读不懂，你该怎么办呢？你或许会慢慢再读一遍；你或许会寻找其他线索，如图、表、索引等来帮助理解。此外，你还要能预测可能会发生什么，或者能说出什么是明智的，什么不是明智的。所有这些都属于元认知策略。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：（一）计划策略
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
给学习做计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、做笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。
（二）监控策略
监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
