随着国家西部大开发的进一步深入，西部社会在不断变革，不断进步，对教育提出了许多新的要求，这对于西部民族高校来说既是机遇，也是挑战。所以对于学校教育的合理性必须重新加以审视，而作为学校教育中德育的重要组成部分——生态道德教育更是如此。西部民族地区是我国生态环境最为脆弱也最易恶化的地区，西部高校的生态道德教育显得尤为重要。目前，学校由于各种因素的作用，把“教育”等同于“教”，需要的就“教”，不需要的就“不教”。特别是生态道德教育在某些学校非常薄弱，学生的生态道德品质难以提升。
从历史上来看，西部民族地区所蕴藏的丰富自然资源为国家的中部、东部地区实现飞速发展作出了巨大的贡献，但现在西部地区却为贫困所困扰，又承担起了既要发展经济又要保护生态环境的极为艰难的任务。在这一前提下，我们西部高校如何有效实施生态道德教育，如何解决在生态道德教育中存在的问题，值得我们去深入研究。
学校生态道德教育为什么难以促进学生生态道德品质的提升，原因有三：一是学校在学生学习生活中知识传授与生态道德品质的形成相分离；二是学校的社会生活妨碍学生生态道德品质的形成；三是学校举办的一些重大活动的错误引导，使得学生难以提升生态道德品质。
从学校教育的目的看，在学生学习生活中，学校主要通过知识教育来培养和发展学生的理智能力。而理智活动与道德反应之间具有许多积极的、依赖的联系。若割裂这种联系，那么在学生内心深处终究会发生危机：这些知识“对我”有何价值？学校在学生学习生活中应该传授学生有关生态道德的知识，这是因为：第一，我们每个人都生活在道德规范和社会关系的包围中，你必须遵守一些特定的规则，才不会遭到社会的排斥；第二，只有知道了一些道德的基础，才会懂得为什么要做和如何去做。
在平时的学习生活中，问题的关键是如何去进行生态道德教育。关于生态道德教育很多教师是这样认为的：环境与化学学科和地理学科有关，这自然是地理教师和化学教师的任务。而化学教师和地理教师则认为：我们只要把关于环境的有关知识教给学生即可，至于如何培养和提升生态道德品质则认为是政治老师和班主任、辅导员的工作。于是，在学生的学习生活中，出现了知识传授与生态道德品质的形成相分离的现象：班主任以专门的班团活动课进行所谓的生态道德教育，任课老师进行生态知识教学。
一、班团活动课重形式、轻行动
班团活动课主要是为班主任进行思想品德教育专门设置的课程。有些学校组织了很多班级的班团活动课，但是教育效果不佳，有的学生当时就表现出不接受的表情，有的学生当时是接受了，而且感觉很有道理，但是过后又表现出认识与行为相脱节的事实。
如现在很多学校过于重视班团活动课的形式。随着世界环境日的到来，为了培养和提升学生生态道德品质，学校要求各位班主任通过主题班会课的形式进行生态道德教育。下面是某校某班的一堂主题为“环境保护”的班会课，其简要过程如下：
多媒体展示：一组世界各地美丽风光和环境受污染的一些图片。
小品：地球的病情（由8个同学表演，讲了太阳、月球、金星、火星、土星、木星、水星一起诊断地球的病情和人类即将对地球采取的措施）
讨论：请同学们讨论威胁人类的主要环境问题，和如何采取措施拯救我们的地球。
学生诗朗诵：善待地球
班主任总结：大气、水和土壤是环境的重要组成部分。人类活动排放的各种污染物会使大气、水和土壤受到污染，所以要从自己做起，加强环境保护意识，自觉地保护环境，防治环境污染创建美好家园。
课后，我们走访了那位班主任老师和几位学生。当问及班团课的感受时，他们很坦然地说出了自己的想法。
老师说：“这个主题班会是学校布置的任务，同学们所做多媒体课件与排练小品完全用课余时间，很辛苦，对他们今天的表现，我很满意，其实，我也明白生态道德品质关的提升关键是如何做，而不是听学生如何说。但开这种班会课是系团总支对我们大一年级布置的工作任务，其他班也是这样，大同小异，具体方案都是学生们想出来的。”
学生说：“班会课是老师布置的任务，全年级统一，并且要向全校展示，班与班之间进行观摩，我们班当然不能输给其他班，虽然排练小品等节目是投入了一定的时间和精力，耽误了一些学习，但以后会抓紧时间补上，一些任课老师也说准备这次班团课让他们也****心，帮学生搜集资料。既然这次活动结束了，该把心收一收，放到学习上来。”
这类主题班团课，笔者观摩几个班以后，大家都是一个模式：学生通过小品、诗朗诵等多种形式来告诉大家环境污染的现状，以及如何进行保护，应该采取哪些措施。在班会过程中，为了调节气氛，还会穿插一些歌曲和音乐。由于动用了现代化教育技术手段加上学生们的小品表演，班团课的形式可谓丰富多彩。学校领导和教师都肯定了这种类型的班会，认为它是寓教于乐。
但是我们发现，从班主任和学生的角度看班团活动课，基本上是把它作为一项学校布置的任务来完成。编小品、做多媒体课件、彩排……师生为此很投入，但支持他们努力工作的动机仅仅是为了使这项工作能给班级争光。对班主任来说，这是他工作成绩的表现，对学生来说也有一份班级荣誉在其中。于是，整个学校持续1个月之久的热热闹闹的生态道德主题教育活动之后，日子又恢复依旧。
从师生对班会课的态度，我们可以发现这样一些问题：
问题一：生态道德教育在学校生活中已经简化成了一项工作或任务，工作一旦完成了，就都不必再过问这件事了。其实，学生生态道德品质的形成和提升需要在生活中体验与感受，教师的作用是指导学生在实际情境中如何运用这类道德的原则。如果学生在班会课上热闹一阵后，学生依旧恢复过原来的生活，这样的生态道德教育是无效的。
问题二：这个事例在一定程度上反映出目前的学校生态道德教育存在着形式本位的倾向，即学校过于重视生态道德教育的形式。其实对于提升学生的生态道德品质来说，比形式更为重要的是过程，只有在过程中，学生经过深刻体验，积累了一定的生活经验，学生才会意识到环境保护的重要性。如果学校和教师通过此种说教和形式来进行生态道德教育，学生不仅会表现出明显的反感，而且会强化一种错误观念：什么事情只要注重形式，用不着付之于实际行动即可应付。
仔细分析原因，来自3个方面。
原因一：生态道德教育工作化。在学校实践中存在着“工作化”的趋势，有教学工作、德育工作、体育工作等之分。在“德育工作的”的概念框架下，班主任成为“德育工作者”，自然也就成为生态道德教育的工作者。因此，班主任把生态环境的道德教育当成一项工作任务来进行。学校内存在的这种不明确的分工，其理论上的误区来源于以前我国对学校教育的误解。我们把教育分为德育、智育和体育，这大抵是出自斯宾塞，他的代表作《教育论》（1861年）以“智育、德育和体育”为副标题。但是，那时谈“三育”是符合当时客观环境的，为当时教育目标服务的。当时主要教育目标就是为了发展学生的道德、智慧和身体各方面的能力。其实，斯宾塞本人并未表露出把学校教育“工作”分为智育、德育、体育的意向，因而也不能成为学校分工的依据。
原因二：学校以及教师对生态道德教育的一般过程没有真正理解。生态道德教育过程一般由知、情、意、行4个环节构成，其中知是基础，情是动力，意是保证，行是结果。通过班团活动课开展生态道德教育仅仅是经过了知和情的环节，虽然在班团课中学生表现出浓厚的兴趣和极大的热情，但是知道的仅是全球性环境问题，而对于发生在学生身边与学生密切相关的环境问题涉及得很少，导致生态道德教育不能落到实处。
原因三：生态道德教育受到我国传统教育观念的影响：认为生态道德是可教的。但实际上现在的教育与古代的教育在形式、内容、内涵上都发生了巨大的改变。而学校教育并未对提升学生生态道德品质进行深入的思考。事实上，教师在班团课上进行生态道德教育，只是让学生知道有哪些环境污染情况，以及采取什么措施可以避免环境的污染而已，并不意味着学生就会进行环境保护。所以，“如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解‘教’，道德是可教的，既可用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接教。但是，如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解‘教’，以‘教会’作为‘可教’的标准，道德的可教性就会成为一个有争议的问题”。
总之，仅通过班团课的形式进行生态道德教育，其作用是有限的。因为，在班团课上，学生学习的一些关于生态道德的观念和知识中并不包含着转变为良好生态道德品质的内在动力即生态道德意志，因而也就谈不上影响学生的生态道德行为。要培养和提升生态道德品质，它不是某些教师的责任，对教师来讲也不是一蹴而就的，它是一项必须长期坚持的任务，而且对于学校来说，要整体构建生态道德教育体系，才能真正提升学生的生态道德品质。
二、学科教学中重教知识、轻生态道德教育
在目前的学校里，学生学习生活的主要内容是学科教学，而生态道德教育已经被教育部门明确应渗透在学科教学中，特别是地理、化学、生物学科中。但是我们可以看到，生态道德教育并没有被学校列为重点，尤其在学生择业的重压下，生态道德教育的地位更是显得无足轻重。教师和学生的大部分时间和精力都放在专业课程方面，而且在教育的大环境中，师生很少或无暇考虑生态道德教育，导致学生的学习生活与学生生态道德品质的提升相分离。
（一）教师重应试标准、轻生态道德价值观引导
在日常的学习生活中，由于学科教师密切关注着的是学生的学业成绩，所以在课堂中他们常常以应试的要求作为衡量标准，忽视对学生生态道德品质的提升方面加以引导。
为反映我们的教师生态意识，我们在某校教师和学生中进行了“生态意识的自测”的问卷调查。
根据自己的实际情况，在下表中每一项的A、B、C、D栏里选择适合的一项，选A、B画上“*”，选C、D不画“*”。
A.表示自己做到了并且能够帮助或提醒别人同样做。
B.表示自己经常能够做到。
C.表示自己不能经常做到，有时还有违反的情况。
D.表示自己没有这样做到。
填完下表后，统计自己分别得到多少个A、多少个B、多少个C、多少个D，然后计算总分。
每个“*”为2分，满分为28分。如果自己的分数达到或超过24分，说明具有较强的生态意识；如果自己的分数在2024分之间，说明具有一定的生态意识；如果自己的分数低于20分，说明自己需要努力加强生态意识。
生态意识自测调查表
通过对此次生态意识自测的统计分析发现：学生的生态意识比教师强。
当然影响教师行为的因素很多，主要原因在3个方面：
原因一：学校生态道德教育对象定位狭窄。目前很多学校普遍地把生态道德教育的对象定位于学生，而学校教师和校长不在其中，他们把自己完全看成是生态道德教育的工作者，对环境的知识不进行学习，对生态道德教育不进行深入思考。其实他们的生态意识以及生态教育技能一般都比较薄弱，有的教师的生态意识甚至比学生还要低，1998年世界银行“面向21世纪中国师范教育的PRED教育实践和行动指南”项目对山东省的调查表明，75%教师认为自己的生态道德意识“一般化”，48.6%的教师认为在学科教学中渗透生态道德教育的能力“较差”。同年联合国教科文组织“环境、人口与发展（EPD）项目对北京489位涉及十几个学科的教师调查表明，对生态道德教育概念认识正确的只有15.92%，具有较高的分析教材中有关生态道德内容能力的只有30.06%，收集资料能力较高的只有17.87%，能够带领学生开展各种生态道德教育活动的只有21.9%，与其他学科教师合作进行生态道德教育的只有7.71%，与校外机构合作进行生态道德教育的只有9.22%，及时对生态道德教育活动进行总结评价的只有9.97%。”
原因二：教师观念中的工具理性与价值理性的分离。在现代社会中，在科学技术和人类追求功利的双重压力下，人们观念中的工具理性不断扩张，价值理性不断萎缩。由于工具理性日益支配着人们的行为方式，教师过多地关注学生知识的掌握程度，以期待考试中得高分，学生学习的目的也变得唯一化：就是为了得到的高分。至于能不能培养生态道德品质以及生态道德品质的提升，好像与教师和学生都是无关的。
原因三：学校分工导致的误解。由于教育内容日益分化成不同学科，教师群体内出现了学科教学的分工，这一事实扎根于教师的思维方式之中，于是，担任某一学科教学的教师把他的职能狭义地理解为“教书”。而“教书”就被理解为是一种传授知识、技能的活动。至此，教师观念中的教学与育人也渐渐分离。事实上，育人是学校全体教育工作者的工作，而不是一部分人的工作，它是教师的天职。
（二）学校无形中鼓励了学生以个人为中心，急功近利的学习方式，忽视学生间的协作和对环境的关注
在现行的课堂教学中，教师组织课堂教学的方法，很大程度上在鼓励学生以个人为中心、急功近利的学习方式，而忽视培养学生的社会精神。
我们可以了解当前课堂教学的一般形态。在整个学习过程中，学生都是在教师的安排下统一行动，缺少自主性。另外，教师很少给学生提供彼此合作的机会，学生在很大程度上从事的是个体劳动，学习完全成为纯粹个人的行为，分工协作的机会很少。教师对教材内容也不朝生态道德教育方面进行挖掘，只是为了完成教学计划规定的内容，而且学生这种个人主义的学习方式还受到教师的鼓励。在杜威看来，“只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神会因不用而萎缩”，团结协作、互相帮助、互相关心的社会精神也就得不到培养，更别说去关爱我们的环境。
仔细分析原因主要有以下3个：
原因一：目前教育制度的影响。学生们在学校中学习的内容与学习的方法大致都是相同的。目前的考试是检验每个学生完成学习任务的情况，但这种考试不是着眼于每个学生的学习进步，而是重视学生在班级中的位置。虽说现在实施素质教育，不允许公开某个学生在班级里的成绩名次，但是，在教师和学生的心里，判断成功的标准还是名次。只有名列前茅才是好的，所以学生只顾需要考试的内容，而无暇顾及生态道德教育的内容，这样就在另一方面使个人主义的欲望极度膨胀，为了防止别人超过自己，学生的学习变得越来越自私。我们可以发现这样一个现象：越是学习成绩好的学生，在行为上表现得越自私。试想培养出的都是自私自利的人，他们怎么可能会担负起可持续发展的重任，所以这种学习方式对学生生态道德品质的形成是非常不利的。
原因二：学校对生态道德教育的误解和缺乏责任意识。有的学校认为生态道德教育增加了学校的负担和工作量。若进行生态道德教育必然与现在的课程在教学方法上不一致，影响到正常学科的教学，成为吃力又不讨好的事情。事实上，学校本身一方面还没有意识到生态道德教育的重要性，另一方面生态道德教育是每一个学校义不容辞应该肩负的责任。生态危机的加剧已经威胁到人类的生存，每一国家和社会非常重视生态保护和可持续发展战略。但学校的生态保护却往往被人忽视：小便后不冲洗，长明灯，长流水，餐桌上一片狼藉，乱抛纸屑，随地吐痰，学生宿舍脏、乱、差，校园草坪任意踩等。其实学校应当从学校的环境问题出发，教育学生从身边做起，是最好的生态道德教育。
原因三：现实社会生活中选拔制度的影响。现实生活中的选拔制度来自多层化管理方式的影响。这种管理方式突出表现为社会生活中人员配置的多层化。整个社会构成一个层次化的金字塔结构，处于底层的是一般劳动者，负责具体的工作，往上依次类推，最高层的是统治阶层，负责决策性工作。自然“学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来杰出人才而进行筛滤。”从而导致在现实的学习生活中，为了提高在未来的社会地位，学生学习的动机多数是带有比较浓厚的个人主义色彩。以个人为中心，周围的一切都与他无关。而考证、找工作成为学生学习生活的主旋律，杜威对这种学习生活一直持批判态度，他指出：“如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的‘骗子’——自私自利的专家”。至此，学习生活对于学生生态道德的提升的意义就不存在了。正如联合国教科文组织在《学会生存》一书所批判的那样：“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，而是被忽视”。
总之，在学习生活中知识教学和生态道德教育的目的都是为了学生的发展。但是目前的这种学习生活的目的是为了在社会中取得良好的社会地位。因此学生从小学到大学一直都努力学习，而这种学习的压力很重，一旦不堪忍受学习生活中的各种压力，他们就会出现极端的行为，如有大学生用硫酸泼大熊猫，这应该引起我们对现有学习生活进行反思。“仅仅引向死记硬背的学习会使大部分学生处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥学生通常可能具有的其他思想。”所以如果我们学校不应该仅仅满足于为学生的学习或就业而教，否则知识的教学将离学生的生态道德品质发展越来越远。
