女生从小活动范围较窄，接触的人多是教育、医务服务性行业的，社会上关于女性在数学领域成功率小的传统观念对女孩产生消极影响，使她们从小就对数学产生畏惧心理，而数学教科书中又常以汽车、机械等为例，对女孩缺少吸引力。美国心理学家朱迪等人为了证明这个观点，设计了一个实验：选择36个17～19岁数学成绩一直很差的女生，随机分为三组，每组12人，第一组平均智商109，第二组108，第三组119，其他条件相同。让她们学习高中数学课程，第一组每周再增加2节数学课，共8周，以提高她们对数学的兴趣及理解力；第二组除了与第一组同样上课外，还进行自我训练。这两组为实验组，施行精神鼓励并加以辅导；第三组为控制组，只学高中数学课程。
8周以后，第一、二组女生数学理解能力明显提高，学习兴趣增加，而第三组女生的数学能力和兴趣没有变化。但是，J.C佛兰纳根的研究表明，即使在接受数学教学的课程数和对数学的兴趣程度相同的情况下，男生的数学成绩仍优于女性。
性别与智力测验
智力测验的结果可以明显看出男女两性的区别。智力测验亦称普通能力测验，指用测验法对智力进行测量，是目前国内外鉴别智力水平的一种主要手段。智力测验有个人智力测验、团体智力测验、特殊能力测验、学习能力检验、创造力测验等各种类型，多数以言语揄测验为主要内容。
心理学家采用智力测验的方法对男女两性智力差异进行了大量的研究。
例如，一批学者对伦敦10～11.5岁的8700名儿童进行有关语言的集体测验，从中选出男女儿童各500名进行斯坦福—比纳智力测验。大规模研究的结果表明，不论是集体测验还是个别测验，男女平均智商没有什么差别，但女性智商分布比较均匀，男生的标准差非常明显。P·A·怀特对14149名男孩和13493名女孩实施团体智力测验，也得出了类似的结论。日本用韦克斯勒成人智力量表对16～64岁的1682人进行研究，发现女性在20～24岁、男性在25～34岁智力达到最高点，女性智力的发展和下降都比男性早，除了20～24岁这一年龄阶段，其他年龄阶段都是男性智力测验得分高。智力测验的结果还表明，男女两性在智力的各因素方面表现出不同的优势，女性在语言表达、短时记忆方面优于男性。而男性在空间知觉分析综合能力、数学能力方面优于女性。
智力测验作为分析智力水平的一种工具，智力量表的科学性是关键。但是，目前使用的各种智力测验量表都存在局限性：
智力量表的制定者考虑到男女特长的不同，总是尽量避免选择只对男女一方有利的内容，排除表现明显的两性差异的项目，使量表中女性占优势的项目和男性占优势的项目基本平衡，测验结果，虽然男女各有某些方面的优势，但平均总分没有差异。L·M·推孟等人在第二次修改斯坦福—比纳量表时，把所有造成两性差异的项目全部排除，测验结果，在2000多名被试者中，6～13岁的男孩比女孩平均高2分，14岁以上的男孩平均高4分。V·V·卡迈特用保留全部男女显著差异项目的修订的比纳—西蒙量表对中小学生进行测验，结果男生智商平均分为102.29，女性为96.12，差异极为显著。J·R·霍布森采用塞斯顿编制的包括数学因素、推理因素、机械记忆、空间知觉、语言流畅等内容的量表，对2000多名八、九年级学生进行测验，发现除了空间知觉男生为优，其余项目都是女性为优，得到的结论是女性智商高于男生。H·康拉德用韦克斯勒编制的成人智力测验量表测验的结果是，从10～60岁每一年龄组的女性均优于男生。由此可见，由于采用智力测验量表不同，各种量表的测验项目不同，得到的对男女智力差异的结论常常不一致。
智力测验是一种综合性质测验，智商得分是将各个分测验的成绩综合在一起的总体分数，但是，每一个体或群体在智力各因素方面表现的水平并不总是一致或同步的，所以，测验结果常常发现各分测验成绩与全量表智商得分之间的相关差距很大，两个表面上相等的IQ分数间会有非常不同的智力结构。因此，有的心理学家认为，智力测验并没有真正反映出男女智力的质与量的差异。
智商分数是经过标准化的相对分数，是以假设男女两性智力的组间差异不会大于组内差异为前提的，因此，制订智商常模时就没有男女两性各自的尺度。如果男女之间确实在智力的质与量上存在显著差异，那么，用同一个标准就不尽合理。
为了真正反映男生和男生的智力，智力测验量表中究竟应该包括哪些项目？能否独立编制适用于男性和女性的不同量表，或者同一智力测验量表分别建立男女各自的常模？这些是心理学家们正在试图解决的难题。
先天智力与后天智力
著名的心理学家赫布曾指出，人类的智力有两种：一是先天的智力，即所谓“潜在的智力”，指个体天赋的正常大脑和神经代谢作用，它是智力发展的潜在力量；二是后天的智力，即所谓“机能的智力”，指在后天环境和教育影响下，先天智力成熟发展的结果。两者相比，机能的智力是比较直接地作为形成个体智力实际水平的基础。本世纪70年代后期，心理学家J·纳希进一步发展了赫布的理论。在纳希看来，先天的潜在智力可以限制后天的机能智力的发展，在类似的环境和教育经验影响下，如果潜在智力较差，会使智力的发展受到限制。同样，机能智力也可以制约潜在智力的发展，由于后天条件或方法的不同，相应的潜在智力发展的方向和方式也随之而异。一个生来神经系统受损的人，在从事抽象思维工作时就会一筹莫展，一个在良好的环境和教育条件下从事抽象思维工作的人，也可以借助勤奋努力来弥补他潜在智力的不足。在这个意义上可以说，机能智力的发展可以逾越潜在智力的边界，其条件除了具有良好的环境和教育外，还需要个体自身的主观能动性。
知识不等于智力
智力和知识是不能等同的。知识是人类社会历史经验的总结，从心理学观点来说，它以思想内容的形式为人们所掌握。人的知识可以在长期的学习和劳动中不断积累，而人的智力水平则不能完全根据他们的知识多寡来作比较。同一个团体，知识水平也许大致相同，但智力水平常常相差甚远。
智力的发展与知识的获得也不一定是一致的，主要表现为以下三种情况：
智力发展可能比知识获得要落后，即一个人的知识很丰富，但他的智力不一定很发达。
智力发展可能知识获得要超前，即一个人的知识不一定很多，但智力水平却发展较高。
两者相一致，即智力水平的高低与知识水平的高低基本相一致。不过，这种一致也不是绝对的。
智力与知识是不能等同的，不能等同，但两者也不是毫无关系，截然对立。关于发展智力和掌握知识这个问题，历史上曾出现过两种对立的见解。形式论主张发展智力，不重视掌握知识；实质论则主张掌握知识，不重视发展智力。现在国外的内在论派和外在论派，实际上是形式论和实质论的继续和发展。这种相互对立的派别把智力与知识也相互对立起来，形而上学地各执一端。
实际上，智力与知识有着不可分割的联系。它们之间的相互联系和相互制约体现在：掌握知识以一定的智力为前提，智力制约着掌握知识的快慢、深浅、难易和巩固程度；而知识的掌握又会导致智力水平的提高，一个知识十分贫乏的人，他的智力是无从得到发展的。但是，两者的发展并不完全一致。在不同的人身上可能具有相等水平的知识，可他们的智力不一定是相同水平，而具有相同水平智力的人也不一定能获得相同水平的知识。
还一定要指出的是，通过掌握知识去发展潜力，或者通过发展智力去掌握知识，都不是自发地进行的。不能认为，只要知识掌握了，智力就会自然而然地得到发展。同样，也不能认为，只要智力发展了，知识就会自然而然地进入头脑。相反，必须在掌握知识的同时，以知识的内在结构为基础，有目的有计划地去发展智力；在发展智力的同时，遵循智力的基本规律，有目的有计划地去掌握知识。
禀赋不等于智力
素质的提升能推进智力的发展。素质是指人类机体在解剖、生理上的特点，主要是感觉器官、神经系统的特点，尤其是大脑的特点。很多事实都表明遗传素质的重要性。优异的声带特点对于发展歌唱才能很重要，舞蹈演员的选择则十分重视腿的长度在整个身长中的比例。遗传素质除了影响这些特殊能力外，还影响作为一般能力的智力。关于遗传素质对智力的影响，心理学家多用孪生婴儿作为研究对象，因为利用孪生婴儿作研究，可以比较理想地控制实验条件。
孪生婴儿分同卵孪生（Mz）和异卵孪生（Dz）两类。同卵孪生婴儿是由一个受精卵发育而成的两个个体，他们在遗传上具有完全相同的基因型；异卵孪生婴儿是由两个单独的受精卵发育而成的，他们在遗传方面并不比普通的同胞兄弟姐妹之间更为相似。一般说来，同卵孪生婴儿具有相同的遗传基因，因此他们之间所表现的智力差异可归因于环境的作用；异卵孪生婴儿具有不同的遗传基因，他们之间所表现的智力差异可归因于遗传和环境两种因素的作用。如果两类孪生婴儿中每一对都是在一块抚养长大，则他们对内的环境条件就没有实质差别。这样，就可以把异卵孪生婴儿的对内差异量减去同卵孪生婴儿对内的差异量，得出“遗传效应”的尺度。
公式中，VMZ是同卵孪生婴儿总的智力差异量，VDZ是异卵孪生婴儿总的智力差异量；VDZ环是环境引起的早卵孪生婴儿的智力差异量：VMZ环是环境引起的同卵孪生婴儿的智力差异量；VCA遗是遗传引起的异卵孪生婴儿的智力差异量，我国心理学工作者曾对类似或相同环境中长大的24对同卵孪生婴儿（幼儿、小学生、中学生各8对）和24对异卵孪生婴儿（幼儿、小学生、中学生各8对）和24对异卵孪生婴儿（幼儿、小学生、中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各一半）进行多方面的对照，结果发现他们在运算测验能力和智力品质等方面存在差异。
遗传的作用对于运算能力发展的影响是显著的。在相似或相同的环境下，同卵孪生婴儿的相关系数为0.89，而异卵孪生婴儿中有0.66，其中同性异卵孪生婴儿为0.71，异性异卵孪生婴儿为0.61。这就是说，同卵孪生子＞同性异卵孪生婴儿＞异性异卵孪生婴儿。遗传因素越近，相关系数越大。
同卵孪生的婴儿在智力品质的敏捷性、灵活性和抽象性等方面均高于异卵孪生婴儿。无疑，遗传对智力品质的影响是存在的。
那么，不同类型的孪生婴儿与普通的同胞兄弟姐妹之间在智力上有否差异呢？若有差异，也可证明遗传素质对智力的影响。1963年，心理学家L·F·贾维克等人总结了过去半个世纪中关于人的智力与遗传素质的许多研究结果，事实表明：
一起长大的人要比分开长大的人相关系数高；
父母亲自抚养的要比养父母抚养的相关系数高；
同卵孪生婴儿要比异卵孪生婴儿相关系数高；
异卵孪生婴儿中同性要比异性相关系数高；
同卵孪生婴儿中一起长大的要比分开长大的相关系数高。
很容易看出，孪生婴儿总是比其他普通兄弟姐妹相关系数高，说明遗传对智力的影响。但是，又必须看到环境和教育的作用。假如遗传是唯一的决定因素的话，则同卯孪生婴儿的分开长大和一起长大应该具有同样的相关系数，现在有了差异，说明环境和教育在发生影响。
环境和教育会影响一个人智力的发展，这种影响主要表现在六个方面，即影响智力的方向、水平、速度、内容、品质和改造遗传素质。智力发展的方向是一个内化的过程，尽管步骤有简有繁，但内化的方向是客观的；整个内化过程是一个发展过程和成熟过程，这个过程是分阶段的，这就显示出不同的智力水平；达到某级水平的有早有迟，有快有慢，这就是智力发展的速度；不同的人，在不同范围或领域表现出不同的智力，从而组成不同的智力内容；父母的教养方式，会使儿童在敏捷性、灵活性和抽象性等智力品质上表现出差异。至于遗传素质问题，前已论及，不再赘言。
关于环境与教育对智力的影响作用，心理学家的研究主要是改变同卵孪生婴儿、异卵孪生婴儿、普通同胞兄弟姐妹之间的后天条件，前后测量他们在不同的生活条件下的智商，加以比较。例如，D·弗里曼曾作过这样一个实验，他把72名儿童送到寄养的良好家庭时，平均年龄是8岁，给予第一次智力测验平均智商为95；至15岁时，给予第二次测验，平均智商为102.5。两次测验的智商平均增加了7.5分。可见，在较优越的环境里，智力是可以得到发展的。当然，这些寄养家庭的程度也不一致。上等家庭的，智商增加10.4分；次等家庭的，智商仅增加5分。
一个心理学家做过一个实验，他在一个缺乏社交刺激的孤儿院里把孤儿分成两组：实验组平均智商为64，把他们放在有相当刺激的社会环境里；控制组平均智商为87，继续留在缺乏社交刺激的孤儿院里。结果，当他们成年时期，惊人地发现，实验组成员表现出独立精神，受学校教育的平均数超过12年（中学毕业），而控制组有40％还需要他人照顾，只有一人读完中学。这个实验有两点值得注意：其一，智力发展在后天受到阻碍的人，由于良好的环境条件和适当的教育处理，可以补偿其智力损失，而且实际上有所增长；其二，原来智商较高的人（相对于实验组来说），由于缺乏良好的环境和教育条件，其智力发展显然受到了阻碍。
格言小语
爱惜才华吧，保护那些才华修美的人物吧。文明的民族啊，培养他们吧。
——卢梭
