改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣与经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的转变，力争反映现代科技发展的最新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重结合学生的经验，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变学生学习生活和现实社会相脱离的状况，极大地提高学生学习的主动性和积极性。
（四）改善学生的学习方式
《基础教育课程改革纲要》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。长期的“填鸭式”教学使学生变得内向、被动、信心缺乏……自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。
为了使学生的学习方式发生根本性的转变，保证学生自主性和探究性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间在课程中获得有效的保障，并在新课程标准中倡导通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并且能够针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，还意味着关注学生的学习过程和方法，关注学生用什么样的手段和方法、通过什么样的途径来获得知识。由于获得知识的过程和方法不一样，因此学生真正意义上的收获也会有所差异，对学生终身发展的影响也会有所不同。
（五）重新构建评价与考试制度
建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看做是一个系统，从形成多元的评价目标、制定多样的评价工具，到广泛的收集各种资料形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。
（六）实行三级课程管理制度
新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现这些目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，能够使课程适应地方经济、文化发展的特殊性，并且能够满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，这对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。
二、新课程下教师的观念更新
《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须转变教育观念和端正教育思想。如果教育工作者在具体的教学实践中不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育也会流于形式。同以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等方面，都有着重大的转变。
（一）学生观
学生是教育工作的主要对象，因此教育工作者面对的一个最重要的问题就是究竟应该怎样看待学生。学生观的核心内涵是学生究竟是活的人还是死的物。至少在口头上，几乎任何人都认为学生是发展的人，然而，在实际的教育工作中，却普遍存在着把学生当做静止不动的物的现象。这涉及一个如何看待人的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点：
第一，作为生活在一定社会条件下的人，要面对人与人之间错综复杂的关系，因而学生具有“被决定”的一面。因为人的本质是一切社会关系的总和。因此，新课程必须具有必要的统一性和规范性，这一点在课程标准中得到了体现。
第二，作为具有主动性生命形式的人，学生肯定与无生命的静止的物有着本质的区别。正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑怎样保护并发挥学生的主动性、积极性。
第三，学生具有“可塑性”。从积极的意义上理解，这种可塑性是指：在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着巨大的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。
（二）发展观
人的全面发展一直是教育的目的和理想，然而，现实生活中的教育模式却严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指根据各种考试的标准所拟定的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的自我价值的实现。人的工具价值和本体价值是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程对学生全面发展的作用，此次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作出了相应的调整，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面拟定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育需要养成学生的健全的个性或人格。
（三）知识观
在工业经济时代，学校教育的中心任务是传授知识，因此，系统的知识基本上就成为了“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅具有绝对性，而且还具有客观性，因而，知识便成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生来说，他们的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会把以书本中心、教师中心、死记硬背的手段作为一种教育模式。
此次课程改革坚持实践的观点，积极吸纳当代哲学、心理学、教育学等多种学科的研究成果。并且形成了这样的共识，即知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换句话说，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究、选择和创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会学习的方法，以便为终身继续学习奠定基础。
（四）课程观
课程是直接受教育目的的制约，因此，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。但必须要明确的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界相脱离。在教学实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，常常就被看做是额外的负担而被予以排斥。这种知识本位的课程明显不符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在的任何事物都可以是构成课程的素材。但也需要明白所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能予以激活并得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。只有这样，学生才能感受到学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置（有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥）的情感、体验也将获得与理智同等的地位。
