评价首先应该要进行价值主体的确定，客体的价值是相对于某一特定主体的需要而言的。在价值关系中，价值主体的需要是处于主动支配地位的，它是衡量客体价值的重要尺度。对于具有不同需要的主体而言，同一事物是应该具有几种不同的价值。客体的价值是相对于特定的价值主体的需要而言的，而人的需要是一个多层次、多维度的复杂体系，因此某一事物的价值总是只能相对于某一种或几种需要而言的。
评价视角是价值关系中的主体与客体的一个重要的交汇点，也就是评价主体所意识到的价值关系的主体与客体的交汇点。价值客体无论多么简单微小，它都是一个混沌的多面体，并且它还是不断变化着的，而人的需要也是多方面的且变化多端的。所谓以人的需要来进行衡量客体，如果没有具体的限定是没有办法进行的。在实际中，人们并不希望在所有的方面对客体都作出全面无遗的评价，“而是根据实践的需要选择确定的评价视角，即在对客体和主体都做了必要的限制的前提下，以主体某一时空内的某种需要来衡量某一时间内的价值客体的某一方面”。简单地说，只有正确的确立了评价视角，人们才能准确地知道要评价的方面。
评价参照物是根据评价者所选择的客体价值的比较范围。当一系列与客体甲相似的价值客体都与主体形成了或将有可能形成价值关系时，为了有效的评价客体甲的价值，我们就需要将客体甲与其他客体来进行比较。评价参照物“是评价者根据评价活动的目的，基于自身的知识水平而对客观存在着的客体与主体关系的可比较范围的观念性把握”。然而实际上，对某客体的评价又总是相对的，是与其他客体相比较而言的。因此，为了评价客体价值，必须更多地把握与客体相关的各种其他客体的信息，才能对价值客体的意义作出比较有效的界定。有时，即使是从同一视角对同一价值客体作评价，如果评价的参照物不同，评价结论也会有所不同。
评价论域指价值客体能充分地展现其功能、发挥其作用所需要的环境条件。虽然客体自身的结构、属性决定了客体具所备的某些功能，但是这些功能能否发挥出来还受到外部环境的制约，价值客体的现实功能是指客体内在结构与外部环境相互作用的结果。任何一个课程都有其自己适用的条件，这些条件包括师资、资金、设备、管理体制等等，对课程价值的判定必须要明确它所适应的条件。
评价标准是评价的核心，建立评价标准是评价活动的逻辑前提。课程评价活动最深刻的差异是由评价标准的差异造成的评价结果的差异，而评价标准的差异则是评价者在学生观、哲学观、课程观、社会观等各个思想意识方面的差异的反映。
评价方法是指经过哪些途径、采用了哪些手段对课程进行评价，比如采用经验性的评价或就是通过大规模问卷调查或应用某个评价指标体系等。评价方法的选择往往会对评价结论产生影响。
如果我们将一项课程评价看作一个是多面体，那么评价语境的七个方面就是构成了这个多面体的七个侧面，成为内在于一项课程评价活动的不可或缺的基本因素。因此，我们考察任何一个课程评价项目时都必须同时界定和研究评价语境的七个侧面，在接受其评价结论时也必须意识到这些结论是基于七个侧面的具体情形得到的。
（二）获取价值主体的信息
所谓获取价值主体的信息，实质上就是要把握作为价值关系的一端的价值主体的需要。这包含以下几个方面的含义，一是既要把握价值主体的愿望，又要把握价值主体的真实需要；二是既要把握价值主体现在的需要，又要把握主体将来的需要；三是既要把握主体需要的现实的外在状态，又要把握主体需要发展变化的内在机制。
对于课程评价的价值主体来说，要取得学生与社会的如下信息。
1.要明确学生的特征，包括学生在不同年龄阶段的生理和心理发展特征和动态发展趋势，学生的社区环境、家庭环境、学校环境、师资条件等。
2.要尽量去了解学生的个性特征，包括学生的兴趣爱好、能力倾向、价值观念等，了解学生对自我发展的预期和对学校课程的希望。
3.要明确课程使用的社会大背景，包括当今人类社会的时代特征，如经济发展的阶段、全球政治、文化格局，本国生产力发展水平与政治经济制度，本民族的文化传统与价值观念，当地文化基础、经济基础、人口素质等。
4.要预见社会发展的前景，如人类社会生产和生活方式的发展趋势，人们价值观念的变化，未来社会对人才的需求，本地区社会经济发展可能达到的目标。
（三）获取价值客体的信息
教育专家指出评价者需要获取有关价值客体的其他信息，其中既包括属性、结构、功能、过程等客体自身的信息还包括客体外部环境、背景等方面的信息。对课程评价来说，课程这一客体还具有复杂的内涵，因而需要评价者掌握的信息也很多。古德莱德（Goodlad）将课程分为正式课程（formalcurricula）、知觉课程（perceivedcurricula）、理想课程（ideologicalcurricula）、运作课程（operationalcurricula）和经验课程（experientialcurricula）。第三次国际数学与科学研究（hirdInternationalMathematicsandciencetudy，简称IM）将课程分为预期课程（intendedcurriculum）、实施课程（implementedcurriculum）和获知课程（attainedcurriculum）。
我们可以看出，这些处于不同阶段的不同划分的课程之间存在着一定或显或微的差别，评价者必须对所有这些课程的相关信息加以把握。所谓相关信息包括课程自身的信息和课程的背景信息。课程自身的信息包括该课程的课程内容、学习活动方式、理论取向、实施过程、课程目标、课程教材的学生成就、课程取得的预期与非预期的效果等不同的方面。课程的背景信息指学校因素、教师因素、行政管理因素以及这些因素之间的交互作用和这些因素与课程之间的交互作用等。教师因素包括对课程的接纳程度、实施课程的忠实程度、教育教学能力和水平等；学校因素包括对课程实验的协调、教学资源的完备程度、组织、对教师的激励等；行政因素包括课程实施的监控、给予学校和教师的自由度、课程实验过程中的信息沟通、课程决策采取的方式等等。
关于理想课程的信息有课程设计所依据的理念或理论基础，理想课程的目标、结构、内容，理想课程实现所需要的条件，理想课程与现实的差距所在等。正式课程是指以文件形式颁布的课程，其相关信息包括课程的目标、结构、内容，正式课程实施需要的条件，与理想课程之间的差距，正式课程在哪些地方与现实妥协。理想课程和正式课程的信息都可以通过理论分析、文献分析等途径获得。知觉课程是课程执行者理解的课程，相关信息包括课程执行者对课程的认识和理解，还包括课程执行者的价值观、知识能力结构、教育教学经验等背景资料，这些信息一般可以通过问卷调查的方式来了解。实施课程是一个重要的过程，对实施课程的评价是个动态的过程评价，实施课程的相关信息应该包括课程怎样运作，运作过程中发生了什么，教师、学生等有关人员如何表现等，可通过观察、访谈、问卷调查等途径获取信息。经验课程是学生所经历的和进行体验的课程，是学生的“知觉课程”，它与实施课程是同一事物的两方面的反应，教师在运作课程的同时学生就在经验课程。获知课程是课程在实施后的效果，表现为学生身心全方面的整体发展，可以通过实作、测验、论文等方式获得学生发展的信息。而且我们在教学评价的实践过程中，通常还应该掌握参照客体的信息，作为评价的参考框架。在评价一个正在形成的实验新课程方案时，总是要对现行的课程乃至过去的课程有清晰的认识，因此评价者要尽量去收集现行课程或过去的或国外的课程的相关信息。
三、课程评价的几种范式
