1．四个相同
一是高考时间相同，都是每年6月的7～8号两天；每科考试的时量相同（语文150分钟；数学120分钟；英语120分钟；综合150分钟）。
二是考试的形式、分值相同。都是采用“3+X”（即：三门文化课+专业课）的形式，总分值也是750分。（语文150分；数学150分；英语150分；综合300分）。
三是高校新生录取的渠道和方式相同。都是由国家教育主管部门按照一定程序统一划线，统一录取。
四是考入高校的对口升学考生的待遇与普高考生相同。
2．四个不同
一是在高中阶段学习的内容不同。职高对口升学班不采用普高教材，语文、数学、英语三科由各省自行编写教材；各个专业由国家教育主管部门指定与专业相关的统一教材。如师范专业，除语、数、外三科外，再学习两门专业课——教育学、心理学。职高对口升学所开设的课程难度都低于普高，特别是数学和英语。教材的难度比普高教材低了很多，这对职高生来说是非常有利的。
二是高考试卷与普高生不同。职高对口升学各科高考试卷均由各省市自行单独命题，各专业考生语、数、外三科试卷相同，各专业综合卷再分专业单独命题。
三是在选学专业的时间上与普高生不同。普高生在参加全国统一高考后，各人根据自己的成绩报考不同的高校，选学不同的专业；职高对口升学则是在高中阶段就要选好自己所学的专业，并报考高校的这个相关专业，上大学后还是继续学习这个专业。
四是培养的目标不同。职高对口升学的考生升入大学后，培养的目标基本上是社会上急需的各种高级实用型人才，而不是研究型人才。这些学生毕业后，既要具备扎实的理论知识，又要有一定的实践操作能力，因此就业更容易。
三、高职教育的生源困境
（一）生源困境的表现
1．生源的有限供给满足不了高职院校对生源的需求，招生困难，使其规模办学受到严重的影响。特别是一些地方高职院校招生极其困难，使其教育资源得不到有效利用。
2．招生成本的急剧增加，使职业院校办学成本急速攀升，成本负担加重。20世纪90年代后期随着高校扩招，一方面上本科院校变得相对容易，另一方面人们重视普通教育轻视职业教育的观念依然驱使学生及家长疏远高职院校，从而导致高职院校生源危机，有限生源便成为众多高职院校追逐的对象。有的高职院校不惜花费巨额的生源组织费、广告宣传费，这无疑增加了招生成本和办学成本，使有限的教育经费不能充分利用到教学业务、教学设施的改善上。
3．耗费大量的人力招生，致使学校的管理和教学力量受到严重削弱，教学质量难以提高，甚至难以稳定。每到招生季节，学校便把招生宣传当着生死存亡的大事，派出大量的干部和教师外出进行宣传，如此自然会削弱教学和管理。
4．较差的生源素质，严重地制约着高职院校的教育教学质量的提高，进而影响高职院校的外在形象。
（二）生源困境的原因
1．政府对生源市场监管缺位是造成职业教育生源困境的首要原因。生源市场是一个无形市场，没有合法成熟的市场规则约束，各级政府也未有效地进行生源市场监管。生源组织费的实质就是有限的教育经费落入个人手中，同时学校负担也部分转嫁给学生，这就是市场机制在生源市场上的负效应。
2．地方教育行政部门错误的政策导向也是困境的-个重要原因。中央宏观决策层倡导大力发展高中端教育，明确包括高中和中等职业教育。但在市、县教育行政部门这里却是重视普高录取率和大学本科升学率，职业教育好像看不见摸不着。基于这种思想指导的地方政府和教育行政部门的政策和导向自然偏向高中和考本科大学。
3．学生和家长所得到的不对称信息使其倾向于普通高中和本科是困境的根本原因。学生和家长在决策时所获得的信息也是不对称的，缺乏完整性。表现为从众心理，追逐高中和本科大学，不管自身的学习基础和经济条件，看不起职业教育，对职业教育缺乏正确的认识。有的学生认为高职高专低人一等，非本科不读，否则宁愿补习再考。
4．学而优则仕的传统思想仍然严重地影响着学生家长，使职业教育缺乏吸引力。不少学生家长认为读高中读本科，具有良好的前景，选择职业教育就意味着当工人、服务员、一般管理人员，没有前途。
5．职业教育内部缺乏自律性和整合性是困境的一个主观原因。民办学校为寻求有利竞争，开出高价生源组织费，削减教学时数以节约成本，一些教育行政主管部门的“寻租”行为受到民办职业学校的迎合。这些先行行为导致公办职业学校效仿，造成职业教育内部的恶性竞争，严重地破坏了生源市场的均衡性，极度地扭曲了生源市场。
6．职业院校自身的软硬件设施改善慢也是困境的内在原因。高职院校较多由中专学校升格而来，与普通本科大学相比差距更大，这自然也要影响其生源的吸引力。
四、选择适应高职学生的教育方式
（一）精英教育与大众化教育
中国的高等教育向来是以培养精英人才为主要目的的。《礼记·大学》开头便说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”虽然古代大学的教育内容与现代大学有所不同，但也是传授当时社会条件下的高深文化知识。中国古代教育与现代教育的差异之一，就是让士大夫皆成圣贤。在奉行精英治国的中国古代，教育理想是教导学生做到圣贤的境界，提倡一种“成圣教育”。科举时代教育的目的是“储才以应科目”，读书人作秀才时便以日后当宰臣相期许。尽管大多数人无法实现入仕的愿望，但许多人小小年纪，便胸怀“修身、齐家、治国、平天下”的理想和抱负。中国传统社会中的教育是典型的精英教育，只是培养、选拔的是政治精英或学术精英而非技术精英。
近代西方高等教育传入中国之后，高等学校也开始重视培养技术人才。当时新型高等学校很少，大学便是造就英才之地。清末大学堂和通儒院的培养目标是造就通才。1912年民国政府教育部公布的《大学令》中规定：“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”《专门学校令》也规定“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨。”可见当时无论是大学还是专科学校，所进行的都是精英教育。1931年，中国每万人口中有大学生1人；至1949年，全国有高等学校205所，在校生116504名。此后70年间，中国高等教育经历了一系列的起伏与进退，主要因受“文革”的影响，中国高等教育在20世纪90年代之前是较为落后的。不过，从20世纪90年代中期以后，中国各类高等学校迅速发展，至今已形成世界上第二大规模的高等教育体系。正确估算高等教育发展程度是正确制定高等教育发展政策的重要依据，因此很有必要认真估计中国高等教育发展现状。当今中国处于大众高等教育的初期，城乡差别巨大，在城市与农村之间、不同区域之间高等教育发展存在着巨大的落差。一方面许多农村连高中教育都还稀缺，而另一方面在大城市中却出现了一些高等教育大众化中期甚至是大众化后期的阶段特征，中国高等教育呈现出一种先进与落后并存的复杂状况。
