（二）音乐教育能丰富人的情感世界
音乐是以情感人、以美育人的。音乐有塑造性格、甚至改造人的力量，对于人情感的影响是任何语言都难以代替的。托尔斯泰曾说：“我喜欢音乐胜过其他一切艺术。”黑格尔曾说：“音乐是精神，是灵魂，它直接为自身发出声音，引起自身注意，从中感到满足……音乐是灵魂的语言，灵魂借声音抒发自身深邃的喜悦与悲哀，在抒发中取得慰藉，超越于自然感情之上，音乐把内心深处感情世界所特有的激动化为自我倾听的自由自在的，使心灵免于压抑和痛苦……”（引自《李斯特论柏辽兹与舒曼》第26页。）首先，音乐中的投入、想象、联想、思考的范围是广阔的，并在瞬间或长期都可以有着不同层次的情感。在欣赏一首音乐作品时，通过人的听觉器官，得到的音响效果，直接与人的生活经历相撞击，得到对作品的理解、分析，产生对人的影响，其次，音乐会超越时空的限制，使欣赏者远离此时此景，身临音乐中体验其所表现出的那个环境与时代，能够与表现的内容共呼吸，共命运，用自己的情感去思考，得到新的结论。
音乐本身来源于生活，是生活情感的提炼和升华，是人类情感的充分表现。音乐审美联想中的“移情”活动，能够使人把对象变成自我，欣赏者像看待自己的作品那样看待他人的作品，把艺术家的思想当作自己的思想来认识，把艺术家的情感当作自己的情感来体验，把艺术作品所反映的社会生活当作自己的亲身经历来感受，并从中潜移默化地受到教益。音乐艺术是综合的艺术，它所包容的内容万千，是其他任何艺术不可替代的，人们从感觉、鉴赏优秀的音乐作品中，得到情感的调解与宣泄，培养起对真、善、美的热爱，所以音乐教育是以最富情感的艺术来丰富人内心的情感世界。
（三）音乐教育能提高人的精神境界
音乐是人的心灵的表现，音乐是每个人的精神食粮，是每日生活的有机部分。古希腊的柏拉图非常重视幼年时期的艺术教育，特别是音乐教育。在《理想国》中，他借苏格拉底的口说：“我们必须寻找一些艺人巨匠，用其人才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。也就是因为这个缘故，所以儿童阶段文艺教育最关紧要，一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。再者，一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，感受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。”（《柏拉图》中译本1986年商务版，第107、108页）在音乐教育活动中，人们通过对音乐艺术作品的情感体验，会产生心理的愉悦，获得审美享受，进而使人产生对人生、未来、永恒的感悟，并能直接深入到人的潜意识深层领域，使心灵在震撼中受到陶冶，得到升华。
由于音乐和人的心理、感情活动具有形态上的一致性：都是运动的、不可见的、有节奏的，所以音乐能非常迅速强烈地直接触动听者的心灵。黑格尔对此早有精辟的论述，他说：“在音乐中，外在的客观性消失了，作品与欣赏者的分离（在其他艺术中还有这种对峙）也消失了。音乐作品于是透入人心与主体合而为一，就是这个原因，音乐是最情感的艺术。”人的心情愉快了，内心就会平静，情绪相对稳定，音乐对人的精神因此起到了调剂作用，人的精神会表现出积极的情绪，焕发出神采。总之，使人得到了娱乐和美的享受，受到教育和启迪。长期在音乐美的熏陶感染下，能使人在精神上得到娱乐和滋养，培养起健康的审美情趣和审美情操，使人的精神世界更丰富、更和谐，更完美。
（四）音乐教育能激发人的创造才能
人类的进步和文明史，说到底，就是“创造”两个字。创造是永恒的，它贯穿着过去、现在和未来。随着现代科技、现代社会的深刻变革以及人文主义思想的发展，当代社会对人的研究也进入了一个更深化的时期。面对现代科技的迅猛发展、生产过程的日益智能化，现代社会迫切需要具有开拓创新能力的人才。美国的《标准》明确提出，创造性解决问题的能力是今后能否占据竞争地位的成败关键。随着社会的变化，人们也迫切追求自身与社会的协调发展、人的自由充分的发展、人的创造性发展。创造性是人的主体性发展的最高表现。创造性能力不仅表现为具有标新立异、强烈的创新意识，而且表现为具有丰富的想象力、敏锐的直觉、创造性思维和动手实践能力。
音乐教育在培养人的创造性能力方面具有特殊的作用。音乐教育的重要目标之一就是使人在参与、体验的过程中变得更富有想象力、创造能力。音乐是作曲家创作出来的，音乐的表演和欣赏也被称为二度、三度创作。通过音乐教育，将人的创造力唤醒，将被唤醒的创造力表现出来，从而达到对人的创造力的培养，所以，音乐教育具有培养受教者创造力的巨大潜能。
奥尔夫教育体系中最突出、重要的一项原则是即兴性原则。奥尔夫认为，即兴是最古老、最自然的音乐表现形式，是情感表露的最直接的形式。奥尔夫的教学活动中通过调动儿童的积极参与合唱、合奏实践，以即兴活动形式发展音乐体验、尝试创造音乐的能力。即兴活动重视儿童在“做”的过程中的主动学习，想象力、独创性的发挥，因此做不做是关键问题，而做得好不好不是关键问题。奥尔夫明确提出，重要的是学习过程，而不仅是结果。儿童在成长、实践过程中的结果可能是幼稚、粗糙、不完美的，但可贵的是儿童的探索精神，是在实践中的体验和获得的经验，是儿童自然的情感、想象力、个性的发展。奥尔夫说过，原本性的音乐是让儿童很早就开始，以即兴活动形式，创造性地探索节奏、音响和旋律等音乐基本素材的各种变化和重新组合。“通过这手段细致地学会了可以学会的东西，记谱和听觉训练，先文学性的语言形式，以及儿童天性、原本性的表现。主动地走完了这个过程，那么，以后能听懂《英雄交响曲》，达到认识音乐结构和精神内容的目的，就不会是学校的乌托邦了。”
奥尔夫的一系列论述表明，即兴创造原则的精髓在于，不是仅仅把即兴演奏作为一种教学形式，而是把它作为整个音乐教育的起点和基础。在即兴的活动中，培养了儿童的敏锐听觉、精确的节奏感、对于音乐形式、结构的感知、对于音乐形象、表现的理解和高度的集中注意、默契的相互配合。实际这是对儿童音乐能力的全面发展。并且特别提出应当首先唤醒和加以训练的是想象力。没有想象力，就不可能有即兴演奏，实践中正是通过即兴性活动开启了儿童想象力的闸门，把他们放入想象、幻想的天际，去自由翱翔、驰骋。
从以上的教育体系对于创造能力培养的分析可以看出，学校艺术教育重视的是创造过程对人的影响，和审美经验给人带来的感受、体验，而不仅是追求成品。在音乐的创造性活动中没有对、错，不会造成儿童的挫折感。而这个尝试的过程能够使他们体验到发现、探索的乐趣、成功的喜悦，表达了自己的独创、个性、丰富了自己的经验，这是教育中最有价值和意义的部分。
（五）音乐教育以审美为核心
音乐教育包括思想、道德、政治等非审美因素，但这些内容是寓于音乐意象之中，与情感相交融，通过审美的过程来体现的。鲁迅说：“享乐着美的时候，虽然并不想到功用，但可由科学底分析而被发现。所以美底享乐的特殊性，即在那直接性，然而美底愉乐的根本化里，倘不伏着功用，那事物也就不见得美了。”（鲁迅：《二心集〈艺术论〉译本序》）
但作为美育的音乐教育是以审美为核心的。雷默在《音乐教育的哲学》中指出：“当艺术被看作艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的，虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”音乐教育的本质，在于它的审美特性之体现。这种美的特质是诉诸于心灵的、感情的、意象的、思想的，是其他任何一门教育科目所不能替代的，因而构成了音乐审美教育这一有特殊价值的行为方式与理论命题。
1、情感性：
音乐是长于抒情的艺术。它是对人类情感的直接模拟和升华。其教育功能是通过情绪感染和情感共鸣为途径才能实现的。人们可以从音乐的审美过程中，通过情感的抒发和感受，产生认识和道德的力量。音乐的主要内容是对现实生活主观感受的思想情感表达。这种情感既不是纯生理性的喜怒哀乐，也不是纯个人的自我表现，而是具有社会性的、有思想倾向性的。孔子重视乐教中的审美情感的培养。据《论语·泰伯》记，“子曰：师挚之始，《关雎》之‘乱’，洋洋乎，盈耳哉！”这可以视为孔子对学生讲解音乐，通过介绍自己对音乐形式的理解以及自己的审美情感体验，给他们以启发。
音乐教育作为实施美育的一个组成部分。它所培养的审美情感是一种高级的情感。由于音乐教育手段中的音乐感知和感情体验的关系，音乐所表现的内容更容易在情感上为人所接受。
2、技艺性：
音乐教育作为一种审美教育，他不能停留在纯知识传授阶段，感受音乐、鉴赏音乐和表现音乐都必须以掌握一定的技能技巧为基础。任何形式、任何层次的音乐教育，总是为了音乐的聆听（欣赏）、演唱演奏（表演）和创作（表现），而进行一系列的技术方面的知识传授和技能训练，离开了必要的技术训练，他所肩负的美育任务就很难完成。马克思指出：“如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人，对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对于它说来不是对象。”要进行音乐的学习是要在具备“音乐的耳朵”下才会很好地进行。所以要用各种形式来培养学生掌握一定的技能技巧。
另一方面，由于音乐是一门艺术，任何音乐上的技术都是一种手段，都是为一定的内容和形式服务的。脱离美感表现的技术训练必然是缺乏审美意义的纯技术操作。这种纯技术训练违反了音乐的特殊规律，也无法实现美育任务。因此，音乐教育中所进行的技术训练是以美的音乐作品、美的学习氛围、美的教学过程下的审美感知和审美发现的过程，是一种审美能力的培养过程。
3、意象性：
音乐来源于生活，是音乐家对生活的体验、认识和评价的一种反映。它是诉诸于流动音响，依靠于听觉来感知的特殊的艺术意象。这种意象与雕塑、建筑等艺术不同，它是非视觉性的，由于它不是抽象逻辑思维而是想象—情感的形象思维的产物，所以通过联想、表象、想象等心理活动，可以体会并塑造音乐意象，获得美感。
音乐教育的意象性体现在音乐教学的实践活动中。在音乐的演唱演奏、音乐欣赏、音乐创作等音乐活动中，联想与想象始终是伴随其中的。由于每个人的生活经历、文化修养、个人气质等密切相关，所以，同是听一首音乐作品，每个欣赏者所联想与想象到的意象性内容往往各有不同。
我们知道，在表现文学性、绘画性、哲理性的内容时，音乐可以用模仿自然界的声音以暗示某种景物、通过音响运动状态象征某种视觉形象、通过音响造型象征或暗示某种视觉形象等手段使音乐具有某种程度的造型性；可用通过音调和节奏的特征模仿或暗示文学作品中的抒情和叙述两种表达方式，通过象征性的音乐主体的冲突象征文学性的戏剧内容，通过情绪气愤地渲染暗示或象征某个概括性的内容。如格里格的《朝景》一曲中以连续上三度的转调来表现旭日冉冉升起的景色，舒伯特的歌曲《魔王》的钢琴伴奏用特性音型来表现马的狂奔，海顿的《玩具交响曲》对夜莺、杜鹃等各种鸟叫的模拟，贝多芬的交响曲中表现的深刻的哲理性等。而这些音乐意象的形成并不是直接的，因为我们听到的音乐只是一种音响，要把这种音响变成造型性、文学性的“可视”的形象，需要借助人的创造性联想与想象进行“转化”。
4、愉悦性：
音乐作为人类最主要的精神食粮，人们之所以需要它，是因为它能够给人以愉悦，以享受，能使人在精神上产生愉悦和美感。音乐给人的愉悦感实际上是通过听觉产生的一种“审美趣味判断”（康德语）。它是审美经验积淀的心理反映。在音乐教育中，愉悦性可以构成一种审美的本质力量。在《论语》中孔子的弟子记下了孔子听《韶》后发出的感受：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味。曰：‘不图为乐至于斯也！’”孔子所谈的感受并非是生理上的感受，而是审美的愉悦性体验。
可以说，审美愉悦性，是音乐艺术的本质特征之一。正是因为音乐具有愉悦性，人们才可能在心情舒畅的前提下去主动参与音乐审美活动。所以说，保持学生的良好心境，使学生充分感受音乐的愉悦，这既是音乐教学能否获得成功的一个前提条件，也是音乐教学的目的之一。
