第一节 教师学习调节模式与教师学习策略的关系构想
教师学习调节模式的结构研究表明教师学习调节模式是多维的，存在三类不同的学习调节模式，即自我调节、外部调节和任务-自我调节，其中自我调节和任务-自我调节构成教师自主学习调节的两个维度。关于教师学习策略的研究表明，教师学习策略结构主要由七个因素构成，即反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维。教师学习策略的七个因素又可以分为三个维度：交互学习、探究学习和批判性思维，它们反映了教师学习的三类形态，即教师间的相互学习、教师个体的实践探究学习和教师的元认知学习。教师学习调节模式与教师学习策略的关系是需要进一步研究的问题。
一 教师学习调节模式与教师学习策略的关系假设
Confessore和Kops（1998）研究指出，自我指导的学习往往与目标设定、学习资源的选择和时间管理相联系，自我指导的学习者会进行反思和评价而不是不加批判地接受信息。Tough（1979）认为，自我指导的学习者对许多学习决策负责，包括学习什么、怎样学以及学习的步调。
申继亮等（2004）认为，教师在自身发展过程中如果具有主动性、自觉性和独立性，就能建构性地确定职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，自觉主动地调节和引导自己的教学、学习的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
徐碧美（2003）的教师专业发展研究显示，自我调节学习型的教师，不但能够主动回应外界环境、积极调整自身的行为来适应环境，而且能不断努力寻求挑战以提高自己的能力。他们能够主动发展环境中各种各样可以有效实现教学目标的可能性，主动地利用这些有利因素实现预定的目标。
以往的研究和实践经验显示，教师的学习活动如果是内生性的，即学习是在没有外部力量的推动下，由教师内心萌发的活动，或由完成教学任务的愿望所激发的学习活动，其特点就是内在性、主动性和高效性。如果教师的学习活动不是以教师的自主发展意识为前提，而是在外在力量的作用下发生的，那么其特点是外在的、被动的、低效的。
基于上述分析，可以认为自我调节型学习者比非自我调节型的学习者更善于使用多种学习策略去协调和管理自己的学习与研究。因此，对教师学习调节模式与教师学习策略的关系假设如下：
假设1：自我调节对交互学习、探究学习和批判性思维均具有显着正效应。
假设2：任务-自我调节对交互学习、探究学习和批判性思维均有显着正效应。
假设3：外部调节方式对交互学习、探究学习和批判性思维不具有显着正效应；外部调节对探究学习具有显着负效应。
二 教师学习调节模式与教师学习策略关系的验证
为了验证教师学习调节模式与教师学习策略关系的理论构想，以教师学习调节模式问卷和教师学习策略问卷为工具，采用调查法对教师学习调节模式与教师学习策略的关系进行实证研究，考察假设，揭示学习调节模式对学习策略的作用。
1.研究方法
（1）样本。样本来自浙江、山东、江苏等地10多所中小学，共发放问卷1000份，回收826份，有效问卷625份。
（2）测量工具。研究问卷包括两个部分：教师学习调节模式问卷和教师学习策略问卷。
教师学习调节模式问卷。采用自编的教师学习调节模式问卷，共28个项目，分为三个维度，分别为自我调节（6题）、外部调节（3题）和任务-自我调节（4题）。
教师学习策略问卷。采用自编的教师学习策略问卷，共30个项目，分为七个因素，分别是反思实践（5题）、专业对话（5题）、专业规划（4题）、观摩学习（4题）、拜师学艺（3题）、记录研思（4题）、批判性思维（3题）。
各问卷均经过信效度检验，证明选用的问卷可以适用于本研究。
（3）数据分析。使用SPSS11.0和AMOS5.0为数据分析工具，数据分析的方法主要是构建结构方程模型和多元回归等方法。
2.结果及分析
（1）教师学习的自我调节与教师学习策略的关系。使用结构方程模型方法考察教师学习的自我调节与教师学习策略的关系。
（2）教师学习的任务-自我调节与教师学习策略的关系。教师学习的任务-自我调节与教师学习策略的关系结果。
3.讨论
（1）不同调节方式对学习策略的不同效用。研究表明，教师学习调节模式对教师学习策略的使用有重要影响，不同的调节方式对学习策略的使用具有不同的效用。
自我调节对各类学习策略都有非常积极的影响，尤其对探究类学习的影响最为明显。数据显示，自我调节对探究学习的路径系数达到0.805，结果非常显着。这说明，自我调节学习型的教师，不但能够主动回应外界环境，积极调整自身的行为来适应环境，而且能不断努力寻求挑战以提高自己的能力。
任务-自我调节对三类学习策略的影响也是正向显着的，从路径系数看，任务-自我调节对交互学习的影响比对探究学习的影响大，路径系数分别为0.463和0.283。
外部调节对三类学习策略不仅没有显着正效应，反而对交互学习和探究学习都有负效应，且外部调节对探究学习的路径系数达到－0.149，结果非常显着。这说明，探究学习策略的使用要求教师有相应的学习主动性和自觉性，而外部调节学习型教师的学习是被动的、消极的，他们不会适应探究类的学习策略。
教师学习调节模式的差异主要体现教师学习意识、学习计划等方面的差异，反映教师学习的内生性和外生性的差异。自我调节的教师学习是一种内生性的学习，它是在没有外部力量的推动下，由教师内心萌发的一种学习活动，其特点是内在性、主动性和高效性。因而，自我调节对教师学习策略的影响是最积极、显着的。外部调节的教师学习是属于外生性的学习，是教师在外在力量的作用下发生的学习活动。其特点是外在的、被动的、低效的，如教育行政部门通过行政命令要求教师进行的专业培训，学校的校本培训等。这些方式或许能提高一些教师的专业意识，但是，它不是以教师的自主发展意识为前提，不能内化为教师的一种内在需求，其效果不大理想，有时往往流于形式。
因而，外部调节对教师学习策略的影响是小的，甚至是消极的。任务-自我调节下的学习活动是由完成工作／教学任务的愿望所激发的学习活动，它虽有外部启动的特点，但更有内部调节的特点，因为任务的完成质量和途径是由教师自我决定的。因而，任务-自我调节对教师学习策略的使用也具有积极的作用。
（2）两种自主学习调节对三类学习策略的作用特点。自我调节和任务-自我调节对交互学习、探究学习和批判性思维都具有显着的积极影响，但效应特点有所不同。自我调节对探究学习的影响最大，任务-自我调节对交互学习与探究学习的影响相当，自我调节和任务-自我调节对批判性思维有显着正效应，但效应值小于对交互学习和探究学习的效应值。研究结果还显示，自我调节和任务-自我调节对批判性思维的影响的路径系数分别为0.150和0.152，都比对交互学习和探究学习的路径系数要小得多。
批判性思维策略就是“反思”策略，它是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。批判性思维与通常所说的工作之余进行的简单的、随机想一想的内省活动不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片断的，而是需要教师认真努力进行的，需要有一定的目的性和系统性、深刻性和批判性。批判性思维作为反映教师元认知特征的学习策略，是一种比交互学习和探究学习更深层次的认知加工策略。根据Van‐Eekelen、Boshuizen和Vermunt（2005）的研究，在教师对自身学习活动的自我报告中，交互学习最多，其次是行动学习，阅读和思考报告得最少。虽然许多学者强调反思在学习中的重要性，但这种强调在他们的研究中没有被发现。所有的教师均报告有对经验的回顾，从该角度讲他们在进行反思。但极少的教师报告一种有计划的和有组织的反思。Kwakman（1999）认为真正的反思似乎更多在训练的情境中出现，在那种情境中的反思活动或多或少是有组织的。本研究也显示了与以往研究类似的结论。这提示我们，教师可能需要有引导的和持续的机会去认识批判性思维的重要性，并学会对他们的工作实践进行更多的有组织的反省。
（3）有待深入的问题。研究只是截取了教师学习过程中的两个变量——调节模式和学习策略——进行了研究，没有考虑其他的前因变量和结果变量通过调节方式和学习策略而发生的交互作用。这一问题有待进一步的探讨。
第二节 教师学习调节模式、学习策略对教师工作成就影响的构想
教师的学习是工作学习，学习的重要目的是获得更好的发展和满意的工作成就，学习的结果也必然体现在教师的工作成就上。为了考察教师学习的特点对教师工作成就的影响，我们引入教师学习结果变量——工作成就变量，考察不同的教师学习调节模式对教师工作成就的影响，以及不同的教师学习策略对教师工作成就的影响。
一 教师工作成就变量的选择
1.教师的适应性绩效
教师的工作成就既可以从工作绩效上来体现，也可以从教师的主观情感体验来体现。
在人事心理学中，一般从两个方面来理解个人的绩效，即任务绩效和关系绩效。任务绩效是工作描述中所规定的某一职务所必须达到的工作要求，是与特定工作中的生产和核心技术活动有关的所有行为。关系绩效不是直接的生产和服务活动，但却为生产和核心技术活动提供广泛的组织的、社会的和心理的环境，包括自愿行为、组织公民行为、亲组织行为、组织奉献精神以及与特定任务无关的绩效行为，如自愿承担额外的工作、帮助同事等。蔡永红（2004）等人的研究明确提出了以任务绩效和关系绩效划分为特点的教师绩效结构。
近年来，个体和组织所处环境的变化和多样化正不断加剧。为了反映并有效地解释动态变化环境中个体对新环境和工作要求的适应性问题，人们提出了适应性绩效的概念。London和Mone（1999）把适应性绩效理解为个体进行自我管理和学习新经验所产生的效能。Pulakos（2000）等人经过系统的研究，提出了适应性绩效的八因素模型。在教育领域，教师的绩效环境也经历着巨大的变化，学校组织和教师个体都经历着生存和发展的挑战，教师工作的性质、任务要求和特点都发生了改变改变。教师需要增加应变性、灵活性和多样性，才能增强竞争力和发展的动力。教师绩效环境变化带来了教师行为的新形式，为了满足急剧变革和动态环境，教师需要采取新的行为方式，如处理工作压力、自主学习、转换新角色等。这些与适应性绩效（adaptive performance）相关的行为对于组织和个人的发展、组织目标的实现是至关重要的。教师适应性绩效是教师适应工作情境的适应行为，教师在完成任务绩效和关系绩效的过程中都伴随着适应性绩效的完成。适应性绩效应该是教师专业发展的更好的预测指标。
从任务绩效、关系绩效和适应性绩效的定义可以看出，与任务绩效、关系绩效相比，适应性绩效更可能受到教师学习的影响，体现教师在当今专业发展过程中的学习和发展结果。因此，本研究将教师的适应性绩效作为教师工作成就的一个变量。
2.教师的工作满意感
工作满意感是个体与工作相关的最直接的情感体验，也是工作经历和工作成就的结果之一。工作满意感一般为认为是衡量和预测工作行为和组织绩效的一个有效指标。Landy（1989）把教师的工作满意感定义为教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。对工作满意感的测量有两种取向，一种是考察总体的满意程度，另一种是考察个体对工作的具体特点的满意程度，如工资、福利、职业发展机会、工作条件等。本研究并不着重考察教师工作各个方面的满意程度，所以，把教师对工作的总体满意感作为教师工作成就的一个内部情感指标。
二 教师学习调节模式、学习策略与工作成就的关系假设
1.教师学习调节模式与教师工作成就的关系假设
教师学习调节模式是教师对于自身学习过程的意识、计划和监控的方式。
教师的学习调节模式有三种类型：自我调节、任务-自我调节和外部调节。以自我为导向的自我调节和以工作任务为导向的任务-自我调节是教师自主学习的两种基本调节方式。
教师专业发展研究强调教师的发展和学习需要教师具备良好的自主发展意识和自我监控调节能力。教师在自身专业发展过程中只有具有主动性、自觉性，主动地调节和引导自己的动机和行为，才能获得良好的专业发展。
基于教师学习调节与教师专业发展关系的认识，对教师学习调节模式与教师工作成就的关系提出如下假设：
假设1a：自我调节对教师适应性绩效和教师工作满意感均具有显着正效应。
