20世纪90年代之前，“教师学习”常作为教师发展的同义词在文献中出现，教师学习的研究是内嵌于教师发展研究、教师知识研究和教师培训项目评估研究之中的，主要关注的是教师职业发展，包括教师发展阶段研究、教师职业认同研究和专家-新手的比较研究，以及教师知识研究。90年代以后，关于教师建构性学习的条件和教师学习过程的研究主题也正在形成中。
第一节 教师职业发展研究
对教师职业发展的研究存在着几种不同视角，主要可归为三类，即教师发展阶段研究、教师职业认同研究和专家教师与新手教师的比较研究。
一 教师发展阶段研究
教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展阶段。教师的专业发展历程是一个动态变化的过程，在每一个发展阶段，其专业信念、专业需求、教学关注和教学行为等都会呈现出某种变化特征。为反映教师在其职业生涯中的发展变化，许多国内外研究者致力于探寻教师发展的阶段性特征。早期研究者往往从某个角度出发对教师的专业发展进行研究，如富勒（Fuller）以教师“关注”焦点转移为主线，提出教师专业发展的四个阶段；利思伍德（Leithwood）从认知心理学的理论出发划分教师的心理发展阶段；莱塞（Lecey）则站在社会学的角度划分教师社会化的发展过程。随着教师发展阶段研究的深入，研究者突破了前人只局限于一维的分析思路，开始从教师发展全程考察教师职业生涯的发展。费斯勒（Fessler）概括了教师职业周期的八个阶段；伯林纳（Beliner）在前人的研究基础上，结合实证数据，概括出教师教学专长发展的五个阶段。我国学者申继亮等人（2004）总结前人的研究成果并结合自己的研究，提出教师专业发展的四种水平。
1.富勒的“关注”发展四阶段
美国得克萨斯大学的富勒是最早的教师专业发展阶段的研究者。20世纪60年代末，他以教师在成长过程中关注焦点的转移为研究对象，提出了教师专业成长的四个阶段：
（1）职前关注（pre‐teaching concerns）。职前教育阶段的“准教师”没有教学经验，关注的中心是自己，对观察到的教师经常持怀疑和批判的态度。
（2）生存关注（early concerns about survival）。刚刚走上讲台的新教师关注的是自己作为教师的生存问题，如完成教学与课堂控制、对内容的掌握，以及如何通过教学评价等。
（3）教学情境关注（teaching situation concerns）。教师既关注生存问题又关注所有教学要求和条件，并设法关注教学情境。
（4）学生关注（concerns about pupils）。教师开始对学生的需要作出反应。
2.利思伍德的心理发展阶段
利思伍德把教师专业发展的过程看成教师心理发展的过程，并根据教师认知、概念发展及道德判断的发展特征，把教师心理发展划分为以下四个阶段：
（1）简单的世界观，坚持原则，相信权威。
（2）墨守成规的表现。
（3）较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性。
（4）较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。
3.莱塞的社会化发展阶段莱塞站在社会学的角度，将教师作为社会人来考察。他根据教师的需要、能力、意向以及与学校组织之间的相互作用的特点，将教师社会化的发展过程划分为如下几个阶段：
（1）“蜜月”阶段。
（2）“寻找教学资料和教学方法”阶段。
（3）“危机”阶段。
（4）“设法应付过去或失败”阶段。
4.费斯勒的职业生涯周期
随着教师发展阶段研究的深入，研究者突破了前人只局限于一维的分析思路，开始从教师发展全程考察教师职业生涯的发展。1985年费斯勒从个体生命的自然发展过程和发展周期的角度，提出整体、动态的教师生涯循环理论。他认为教师职业发展要经历八个阶段：职前期（pre‐service）、入职期（introduction）、能力建构期（competency building）、热情与成长期（enthusiasticand growing）、职业挫折期（career frustration）、职业稳定和停滞期（stableand stagnant）、职业衰退期（career wind down）和职业退出期（career exit）。
费斯勒认为，教师职业生涯发展受到多种因素的影响。每个阶段都会受到个人环境因素、组织环境因素、成长需求、激励措施和支持体系五大因素的影响，但它们在教师职业发展各个阶段所起的作用又是不同的。
5.伯林纳的教学专长发展阶段
伯林纳在前人的研究基础上，结合实证数据，根据教师教学专业知识与技能的学习和掌握情况，概括出教师教学专长发展的五个阶段，即新手、高级新手、胜任、娴熟和专家。
6.申继亮的教师专业化水平
我国学者申继亮等人（2004）认为，教师专业化受到内外因素的影响，表现出从依赖性到自主性，从机械地调控到自动化和直觉，从单一性到多元性等不同发展水平。从教师专业化的程度，他们概括出教师专业发展由低到高的四种水平：（1）专业认同者。这一发展水平的教师能够在观念上认同或接纳教师职业的专业地位，但他们对教师职业的经验不足或体验不深，表现为从事专业活动或行为比较单一、刻板或不灵活，还不适应教师专业活动和环境，往往需要依靠他人的指导。
（2）专业适应者。这一水平的教师职业活动开始从单一性和刻本性向多元性和相对性转变，对教师专业有了更深刻的认识，他们关注自身的专业行为及其发展状况，并获得一定的教育教学经验，也开始把实践与理论联系在一起，专业行为开始变得灵活起来，但还没有达到专业成熟水平。
（3）专业成熟者。教师具备完备的知识体系、能力和责任感，表现出较高的职业创造性，并拥有充分的专业自主性，具有积极的职业效能感和完善监控力，能自由灵活地开展专业活动，并积极保持自身持续不断的发展进步。这一水平的教师开始把学生作为关注的对象，努力帮助学生获得良好发展。
（4）专家。教师的专业行为流畅、灵活，不需要刻意加工，能直觉地从错综复杂的事件中发现事物的联系，并对专业活动的发展作出判断和预测。教师专业化达到专家水平的最集中体现在于教师成为专业研究者，具有自觉研究的意识，善于在教育实践中发现问题，并进行理论分析概括，通过系统的研究方法进行科学研究。
二 职业认同与教师发展研究
教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。教师的职业认同和专业发展是一个正在形成的研究领域。职业认同的研究是从微观层面进行教师专业化发展的分析。近几年教师职业认同的研究主要体现在以下三个方面。
1.教师职业认同的研究视角
（1）以教师职业认同为研究重点，主要从教师职业认同形成过程的特点、构成成分、影响因素的角度对职业认同作出解释。如古德森（Goodsona）与库乐（Cole）认为，教师的职业认同是个体与情境不断相互作用的过程，它基于个人和职业两个方面。职业认同不是固定的或单一的，而是一个复杂的、动态的平衡过程，教师的职业形象是教师必须扮演的多种角色的平衡。（2）通过研究教师的职业认同感，依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解，或教师职业的相应特征来解释职业认同。
（3）从叙事角度强调教师的经验背景对职业生活的影响。教育者根据叙事的思路或故事的线索，获得他们对自己及其教育实践的认识，将教师的个体实践知识、职业知识背景与认同加以概念整合。
2.教师职业认同的基本特点
（1）教师职业认同是动态、变化发展的过程。教师职业认同是一个不断进行着的对经验的解释和重新解释的过程。教师的发展是一个终身学习的过程，永远没有尽头。这种教师发展观是与终身教育的理念相一致的。
（2）教师职业认同隐含着个人和情境两个方面。教师的职业认同不是单一的。人们期望教师进行职业化的思考，表现出职业化的行为。社会的要求、他人的观念和期望影响职业认同的形成。但是，教师个体并不是简单地采用那些社会既定的职业特性（包括知识和态度）。他们对职业特性的意义和价值的认识影响着他们自己应对这些特性的方式。虽然学校的教学文化对每个教师都产生着情境限制，但教师在某种程度上仍然发展其独特的教学文化。
（3）教师职业认同的结构具有多样性。影响教师职业认同的因素是多样的。历史的、社会的、心理的和文化的因素都可能影响教师的自我判断力。因此，教师职业认同具有多面性。而且，职业认同可能由许多子认同组成，它们可能彼此冲突或联合。
（4）教师职业认同过程的能动性。教师在职业认同的发展过程中是积极主动的，认同形成的过程具有教师个人的独特性。教师必须参与对话，了解做事的多种方法和途径，接触广泛资源，分享观点，这样他们才能找到自己的定位。他们对与他人和情境有关的事物进行解释和判断的方式表达着他们的职业认同。
3.自我和反思在教师职业认同形成中的作用对职业认同作出解释时，“自我”这一概念常常与其他的概念，如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明自我在职业认同中是基本的要素。
许多学者认为，自我被描述为内隐的主体，是一种关于我们自身的理论、态度和信念的有组织的表现。自我的世界在外人看来是主观的、假设的，但对个体而言是正在经历着的，具有绝对真实的感受。自我可以从一个人的叙述性或生活故事里表现出来。通过故事，个体产生自我的判断。这些故事被赋予个人经历，通过书面的或是口头的叙事，一个人形成他的或她的自我。自我是多样化的，它表现为个人的、职业的和制度的等方面。自我产生于与同等社会地位的人和不同的“职业人”的复杂而有意义的社会交互作用。根据奈斯（Nias）的观点，“认同”构成部分的“自我”。通过反思，一个人获得他或她的认同，而这种认同影响着自我。
可见，反思是与自我的概念联系在一起的。没有反思就不可能谈论自我。
通过自我反思，教师把经验与他们自己的知识、情感、社会期望等结合起来，形成其作为教师的自我形象。
4.职业认同形成的知识来源教师职业认同形成涉及广泛的知识来源，从内容上包括心理学、教学、人事关系和学科内容的知识，从形成途径上则主要有来自于教师个人实践的直接经验和来源于教师背景的知识。
研究表明，教师个体的实践知识，即教师从实际经验中建构的个人实践知识，是其职业认同形成中一个极其重要的知识来源。关于教师发展的叙述性研究普遍强调叙事和对话在认同中的重要性，认为认同是通过以教师个人和他人经验为素材的案例故事的讲述和编撰得以形成和修正的。
教师的社会背景也是其职业认同形成的重要知识来源，在教师职业认同形成中扮演着重要角色。教师个人经验的发展受到以下因素的重要影响：
生活其间的家庭，其他重要的或扩展的家庭，学习年限，非典型的教学体验， 政策背景、教学传统和文化原型， 潜移默化获得的理解。
Douwe 等人对影响教师职业认同的知识来源进行了分析，指出来源于教师个人实践的知识和来源于教师背景的知识是联系在一起的，它们彼此交互作用，共同影响着认同的形成。
以及认同形成的过程。实线箭头表示职业认同形成的过程，这个过程常常被认为是教师建立他们的实践知识的过程。从象限1开始，经过象限2、3到4，然后再从象限1开始，如此循环。但是，实际上，许多其他的认同形成的过程也在发生着。这些过程用虚线箭头表示。关于职业认同形成的研究强调象限2与象限3之间的相互作用，以及这种相互作用的结果（象限4）。通过说故事，教师将个体实践知识、职业知识背景，以及认同加以概念地整合。在此基础上，教师进一步发现和形成他们的职业认同，这种职业认同又导致新的或不同的故事。可见，认同形成的过程是相当复杂的，其中各种知识的交互是多样的、变化的。
5.职业认同对专业发展的影响
研究者认为，教师的职业认同是其专业化发展的心理基础，对教师专业发展起着多方面的影响。
（1）职业认同影响教师工作的满意感。教师职业认同与教师工作满意感之间存在显着相关，具体表现在教师对自身职业的认识越明确，对教师规范的内化程度和对自身职业的投入程度越高；他们对自我发展、工作量和经济等方面满意感越强，工作积极性也越高。可见，良好的教师职业认同对教师个体专业化发展具有促进作用，是教师获得专业化发展的内在心理条件。
