“话语”的三个特性，即陈述性、交互性和合乎规范。陈述性是指话语活动是和话语的主体，以及在场的自觉承受其后果的人有关。话语的主体只有以积极主动的态度并将自己的情绪融入陈述当中，话语才能充满信心，具有感染力和抒情性；当陈述者将其从陈述中抽身而出，那么，他的话语就充满了客观色彩，带有讽刺、幽默的距离感；话语的互动性是指话语必须以对方（或他人）为条件和情境，在话语实践活动中，其影响是相互的。换言之，话语只有在话语实践中才能构成其话语事实，实现其价值。话语实践的实现的一个必要条件是有一些民族约定俗成的词汇、信息及使用规范，这是长期以来民族语言发展积淀形成的，即社会文化编码。要实现话语的理性实践活动，必须认真学习和掌握这些用法知识。围绕话语这一概念及理论，法国语文教学大纲对文学教育体系作出新的建构。
在以培养学生的评判能力和批判精神之目标下，大纲建议从四个角度重铸文学教育，这四个角度即生成轴、类属轴、历史轴和修辞轴。历史轴是通过文学及其发展的脉络发现和掌握自己所处的并生活于其中的文化遗产，“帮助他们在思想、意识形态和审美观发展的历史光辉照耀下理解现在”。学生学习语文课程以法国文学为中心，同时兼顾历史上与法国社会有关的法语文化和欧洲文化。大纲要求高中学生以反省的方式，“从文学史和文化史角度学习文学作品，由此把握人类思想方式、感知方式和表达方式在历史发展中的重要阶段”。类属轴（体裁和笔调）、生成轴（作品的价值和独特之处）、修辞轴则分别从文学作品的体裁、风格、作品独特的价值和追求及思想蕴含，以及历史文化语境下作家在表述话语时所持有的论据及思想交锋方式，及其对话语实践结果造成的影响等方面阐述了文学教育的要求。可以说，20世纪90年代的法国语文课程改革在传统与现代之间不断寻求平衡，为实现语文教育传统的创新提供了一个成功的典范。
三 专题性教学和学科中心
通过专题性教学方式编制阅读教学乃至语文课程似乎是国际语文课程改革的一个潮流。如前所述，从美国开始，然后波及英国、德国、法国。
如果说经典重铸与生活教育关系主要从本学科内探讨课程内容的继承与创新问题，那么，这一部分则是从语文学科与相关学科的协调与整合角度阐述语文课程的结构问题。从学生经验的扩大与社会化程度而言，学生的知识、技能与情感的发展过程，通过不同学科课程组织相同的主题或相关的问题进行多方面的学习，非但无可厚非，亦有其重要价值和意义。正如夸美纽斯指出的：“语文的研究，尤其是在青年时代，是应当和事物的研究联系在一起的。这样，我们对于客观世界与语文的认识，这就是说，我们的关于事实的知识和我们表达事实的能力，才能同时进步。”专题性教学不仅可以促进学生把事实知识与问题联系起来，而且有利于学生从事物的不同方面思考问题，促进学生各方面知识、经验和情感的成长。
事实上，这是一种理想化状态的课程编制和语文组织方式。因此，如果处置不当，语文课程很可能变为历史、社会、抑或公民科等相关课程的附庸，或相关专题的附录，语文学科自身的特性在课程某一主题的整合下，可能会失去应有的内容。如何处理专题性学习和学科中心的关系呢？这是阅读教学不能回避的问题。从国际语文教学的经验与教训看，处理这一问题应遵循两个基本原则：第一，专题性教学或主题学习只能安排在语文课程的某一阶段，现在看来，比较适宜的是小学高段或中学低段进行。这一阶段，课程相关性较大，课程之间的沟通相对容易一些，其他阶段由于学生的心理发展水平及学科专业教育的系统性较强则不宜实施。语文课程在确立专题时可以考虑相关学科的价值教育，选择一些重要的问题集中解决，但是，应该确立正确的理念。所谓拟定的主题，也是就大而言之，因为任何问题都无法涵盖社会，尤其是学生未来面临的生活问题。因此，课程所设计的问题只是暂时的、部分的，对学生踏入社会只起一个引导作用。
第二，在专题性教学或主题设计中，语文课程应该从学科特点出发，从学科课程与内容自身着眼组织设计，在引导学生进行主题学习时，遵从语文学习的特点，或者将两者结合起来，绝不能使主题教学游离于语文课程学习之外，或者相反，让主题学习淹没于语文形式的训练中。第三，在专题性教学或主题学习之外，语文课程的学术性教育有其独特的价值和广阔的空间，语文，尤其是高中语文课程有比较系统的学术性教育的任务，其主要目标是学术预备性教育，从而在语言、文学两个领域进行比较系统的专业学习。在这方面，不少国家的语文课程改革都进行了有益的探索。
文学教育自不必说，以语言学习为例，俄罗斯《5－9年级俄语教学大纲》即指出，俄语这门课具有认识和实践的方向性，换言之，它能赋予学生有关本族语言的知识及形成语言与言语的技能。大纲将其归结为三种专长：形成学生语言的专长、交际的专长和语言学的专长。早在1967年，英国《普洛登报告》（Plowden Report）就提出“跨学科式主题教学方式”。
然而，该报告只是提出了在小学教育中实施主题教学的设想，并未真正加以实践。直到20世纪七八十年代，“主题教学”实践才在英国实施。英国的语文国家课程标准明确地提出按语言的拓展、语言的应用、通过语言相互影响、语言的调查研究、语言的差异和变化、语言的辩论等6个单元，加深对语言的充分理解。换言之，把语言学习活动作为一个复杂的过程进行学科性的探索和研究。美国是实施专题性教学和学科结合较早的国家。许多州和学校在语文课程标准中都对专题性学习或跨学科阅读提出明确要求，比如俄亥俄州克利夫兰市一所市立学校《英语语言艺术课程》对9年级跨学科阅读提出了对比文化与各文化领域的相互影响，通过文学阅读将跨学科的主题及观点相联系，增强人权和自由意识，以及了解和分析各种文化要素、态度、信念和价值观构成，包括同情心、礼节、容忍、诚实、责任心和自律等。但是，其前提是充分考虑英语语言与文学本身的学科特点。
此外，美国发表的教育绿皮书对语言系统学习及语言文化的认识亦有非常精辟的阐述，如需要学生明白：（1）英语同其他一切语言同样，是按照文法与语法来使用的。（2）英语是不断发生变化的。（3）英语从古至今一直受到其他语言的影响。（4）英语中有种种层次的用法，因而在一定情境中适用的词汇在另一种场合往往不适用。（5）英语中有许多方言。（6）英语的词汇同其他语言的词汇一样，取决于上下文情境，并含有言外之意。关于方言的观点是，今日的标准语的方言在英语对话者中间容易沟通，从这一点说有使用价值。除此以外的方言同标准方言不同，未必有优劣之分。一些方言是为了保持文化与地区的独特性而使用的。方言具有语言与社会的历史。
四 “恢复基础”和个性化学习
“恢复基础”是美国20世纪70年代前后掀起的一场教育变革运动的主题。它针对进步主义教育所倡导的教育生活化而导致学生学习质量严重下降而提出的，旨在加强基础知识和基本技能教育。虽然这一话题已经历经历史的风云，但就国际阅读教学乃至整个语文教育而言，仍然具有较强的现实意义和价值。语文课程作为一门以掌握语文知识、培养语文技能和理解与使用语言文字能力为主的人文学科，其课程学习自有其特殊的方式与方法，比如朗读、朗诵、吟诵等方法就被历史证明是比较有效的语文学习方式。当然，这种被称为传统的方式是与过去学校教育的体制及整个社会生产方式相适应的。当社会已经进入到消费时代时，语文教育的学习方式发生变革是势之必然，它表现在国际语文课程改革浪潮中所倡导的个性化学习方式，如探究性学习、研究性学习、批判性阅读，还有与整个课程改革浪潮主题相一致的活动课程、人性化学习，等等。人的解放是现代教育的永恒价值追求，因此，从实用主义教育观到人本主义，乃至建构主义或多元智能理论，教育哲学都无疑指向了人的个性发展。
在这些思潮影响之下，课程改革不断削弱原有学术基础，所谓社会化、活动化、娱乐化甚至消遣化都变成了语文课程改革的关键词，频频出现于语文教育改革的文献中，正如时贤所批判的那样，学校目标由此失去了中心，非学术性活动混淆和冲淡了学校教育，造成了学生基础学力下降。事实证明，这种大量浅显的“自助餐”式课程充斥着校园，对原有学术教育产生了很大影响。然而，纵使大量教科书为迎合学生的兴趣，而把“文字修改得更为浅显”，以适应学生日益降低的阅读水平需要，并不能真正激发学生的学习动机。美国20世纪80年代以加强中学的学术教育而制定的“新基础课程”，不仅说明课程改革中学术性课程不容削减，有其稳定性和传承性的一面，实际上，也暴露出之前学校学习方式、方法的诸多问题，即虽然随着时代的变迁，现代教育技术手段的普及，教育方式可以现代化，但对于特定课程来说，为了迁就学生的兴趣而舍弃一些学科应有的学术内容和训练方式，学生的基础知识和基本技能必然因此而削弱。
以语文课程为例，在阅读教学中不对学生施以朗读、吟诵，表演、演说训练，学生的理解力、鉴赏能力以及批判能力就无从谈起。美国、英国、法国，甚至日本近半个世纪语文课程改革的轨迹就充分印证了这一点。法国在第一次世界大战结束后，曾经流行“制度教育学”，尤其是斯奈德的“非指导性教学法”盛行于语文教育中，其表现为在倡导儿童主体性理念之下，强调儿童兴趣、活动和经验的课程，注重个别化学习，以及共同作业和活跃身心的各种活动，然而随后表明，这样的学习方式并不能改变越来越多的学生在语文课程学习上的困难处境。语文学习作为语言学习的实际训练，要使学生养成正确、贴切地表达思想能力，掌握语法，丰富词汇，仍然是语文教学的重要任务，而学生所处的现实环境过早地介入语文课程很可能分散学生学习的注意力和兴趣，以致于走上歧路，对于动词变位、诗歌押韵等需要在丰富的语言实践中不断实践，才能获得语感。
因此，演戏、课文背诵一直被有责任心的教师坚守着。这种训练方式并没有如时下流行理论所说的那样遮蔽了文学作品的“人文主义”。那种以学会个人办事技巧的方法，如打电话等，以及符合当代社会的文化学习策略，实际上对于真正培养学生的自主能力无济于事。1995年法国国民教育部对初中一年级语文能力调查表明，10%刚刚进入初中的学生没有掌握阅读和书写的基本知识和基本能力，那些会读会写的学生也需要花费很大的气力，以致于他们无法完全准确地理解课文。20世纪90年代法国语文课程改革围绕阅读、书写和口头表达三个领域组织教学内容，旨在恢复基础学力。法国小学语文教学大纲要求教师采用完全不同的方法，引导学生们阅读。
大纲强调有三种阅读方式：（1）高声地朗读；（2）默读；（3）教师的高声朗读。大纲对此作了这样的阐述：“学生经常性的高声朗读使教师可以发现学生的困难，辨认并处理之。这也是赋予课文以生命，并准备高质量的表达的一种手段，而高质量的表达是成功交流的条件。这样看来，戏剧活动提供了丰富和有意义的情境。默读也是学生们学习的时刻和方式。教师的高声朗读也是必不可少的，它应该经常进行，以充分发挥它的感染作用，激起学生们的阅读兴趣。”到了初中阶段，对于阅读则提出了泛读、精读和作品片断选读等三种形式的课程学习，以初步培养学生的自治能力，其目的亦指向于“培养学生个性，使他们成为自觉、自治和负责的公民”的中心目标。“传授文化基础知识和基本能力，并注意发展每个学生的个性。”对于精读，大纲特别指出：“精读就是一堂课详细阅读一篇短文或课文节选，读全文就是4-6星期读一本书。两种阅读法在学年中的分配应相对平衡。”
