3.赏析文本的结构
在多元智能理论倡导者心底，有一种带有浪漫色彩的期待。“学习文学和艺术的学生，应该至少能够创作简单的有关风格的作品，理解和欣赏自身文化和其他文化作品的内涵，将这些作品与自己的生活和关心的事物联系在一起，就像他们将个人的生活体验带到自己创作的或欣赏的作品中一样。”当文化批判主义声称阅读的目的不单纯是为了弄懂意思，而是为了质疑，“换句话说，阅读的目的是要对文化所反映的事实和关系提出质疑，从而解构主流文化”，多元智能理论倡导者则认为，要从阅读中养成审美的态度及趣味，这是一个伴随着审美愉悦的体验过程。如果说，文化批判主义是以质疑精神，发现文本中的歧视、偏见，以及不实描述为旨趣，“这些歧视、偏见和不实描述往往以性别、人种、阶层、年龄、身心健康、历史等文化结构，家庭、婚姻、宗教、学校制度结构，以及其他各种文化制品为基础的。那么，多元智能理论倡导者则主张通过多种艺术形式，比如视觉和表演艺术等发掘蕴含于文本中的“文学的结构”。
实质上，基于多元智能理论的任何赏析文学文本结构的教学范例，都无法避开文化批判主义的视域，只是没有后者那样过度关注文本中的性别、人种、婚姻、宗教等社会问题罢了，他们更为关注文本本身所蕴藏的人性及其审美价值。它常常通过对一些开放性问题的追问，让学生领略生命、人性及生活中的美，并在体验和思辨过程中深化其对内容的理解，比如，一个“赏析文学文本的结构”追问的问题包括：“什么是美？谁来决定美的标准？过去曾经告诉我们哪些现在的知识？我们可以从不幸中学到什么？为什么作者要写下他们所做的？他们又是如何进行的？不难看出，这些问题主要是从文学分析的角度提出，用文化批判主义的话语说，它指向了理解社会认可的文化结构。在这里，师生要讨论的问题有文章的人物、场景、情节、中心思想，等等。
4.合作讨论
多元智能理论认为，在阅读教学中倡导合作讨论的方式，是基于这样一种现实：“在现代日新月异的社会中，许多学生无法与关心他们的成人建立亲密而稳定的关系。虽然，在学校学习是一种团体生活，但是，学生却很少能够了解团体生活的潜在优势。”因此，倡导合作讨论，不仅是基于学习本身多样化的方式，而且还包含了对自我认识智能、人际关系智能的开发。也就是说，包含了对自尊、独立、互助、公平等人类价值观的认识、理解与学习。显然，在多元智能理论视野中，个体的成长所关注的除了竞争性与个人化目标之外，还有合作与互助的因素。这种被加德纳称为有利于个体成长的“复合式”环境因素，含有高度的期望值，它肯定每个学生具有学习的权利；每个学生都有创造力和独特性；每个学生都能以多种方式思维和学习；每个学生都应互相尊重。
合作讨论含有两种方式：一种是教师参与讨论，另一种则由学生自主组织。在阅读活动中，教师的职责是提供一些与文本有关的能激发学生思维活动的话题。这个话题不是用几个简单的词汇就可以轻松回答的。虽然经过讨论，最终也可能得不出一个标准答案，但这种开放式的问题是必要的。“这样能够引发热烈的讨论，可能引起令人惊奇的领悟，并为学习所有课程给予新的启示。”合作讨论要求每一个学生参与到讨论之中，以“发言评论”者双重的身份参与讨论。讨论的内容主要包括课文中的人物角色、主题和事件。合作讨论既要养成平等参与的民主态度，又要充分交流和分享各自思想。合作讨论积极倡导把思想的差异当成一种资源而不是负担的理念，反对个人独白式对话。
三 写作教学与语言智能
如上所述，一方面，加德纳批评现代学校教育只重视课堂学习，忽视了社会实践，把教育的目标仅仅瞄准于抽象的语言智能、数学－逻辑智能的培养，导致了学生智能片面地发展；另一方面，他又强调，在人类的智能发展中，语言智能居于首位。因为，正是人类使用以语言为核心的符号工具的能力，把人类与其他生物体鲜明地区别开来了。语言的运用是人类本性进化的关键。总之，就学校教育而言，语言始终伴随着学生的成长，因此，语言智能的开发问题是多元智能理论探讨的一个重要领域。
如前所述，加德纳把诗人身上所表现出来的对语言文字的掌握能力看作是语言智能的化身。他所说的语言智能又可分为句法分析、阅读写作能力，通过聆听学习语言等能力。通俗地讲，包括听、说、读、写四项。
在加德纳看来，听、说、读、写四项技能恰好指示了四种进入语言智能开发的路径。多元智能理论倡导者声称：“写作是一种随时可供我们运用的探索方式，可以导致发现、察觉，以及对自己本身、我们的感受和一般的世界有新的学习。”在教育的价值和意义上，写作学习包括两个方面：作为一种探索自我活动，它寻求潜伏于内心的自我及意义；作为一种表达活动，它通过交流与沟通，分享、体验思想的快乐，人性的美好和交流的喜悦。为实现这种写作的目的、价值及意义，加德纳及其追随者进行了许多积极而富有创新意义的探索。
1.自然写作
加德纳指出，现代学校教育的一个重要特征，是在脱离实际的非情境化环境里进行系统的符号学习。这种学习的特点是，学生很难将自己所拥有的常识与其所学联系起来。多元智能理论认为，智能的开发和运用必须在一个丰富的、真实的、具体的环境中，因此，教师在教学中应该尽可能地提供丰富的、具体的情境，以逼近真实世界，为充分挖掘和运用多种智能创设条件。根据这一观点，多元智能理论倡导者主张，写作学习是在一个广阔的自然生活中寻求和书写生活的意义和价值的过程。换句话说，写作不是一项硬要完成的枯燥的任务，而是通过语言书写和表达探寻人生的意义和存在的方式。基于此，多元智能理论倡导者提倡自然写作。
布林顿在他的经典《语言与学习》一书中把写作学习作如下分类描述：
（1）机械类写作，如多选题、填空、简答、数学计算、抄写书面或口头的资料以及翻译。（2）信息类写作，如做笔记、记录经验（如写报告或日记）、摘要、分析理论或用来说服别人的写作；（3）个人类写作，如日记与日志，信件或心得笔记；（4）想象类写作，例如故事和诗词。多元智能理论倡导者强调，一般地说，虽然学生更喜欢第一类写作，但其他三类的写作训练也很重要，因为就个体语言智能的开发而言，后三类写作反映学生的生活面更为广泛，书写形式更加自由，更富有创造性。他们声称，教师要提供有选择的各种课程作业，让学生自己决定哪一种最适合自己的兴趣，以淡化让每位学生完成相同题目、相同程度的传统作文训练模式。自然写作训练模式可以结合阅读教学进行，比如，作为阅读训练的延伸，教师在阅读学习中，可以根据所提供的经典故事、传说、戏剧、诗歌和小说，布置一些富有挑战性的写作任务；教师也可以放手让学生借助虚构日记、摘录自己的经验乃至搜集民间故事等方式自由抒发自己的感受和体验。当然，加德纳更看重那些富有文学因素的戏剧、电视或广播节目剧本的写作训练。
2.跨课程写作和主题写作
多元智能理论强调，在智能的开发中，每一种智能都具有独立性，但如果能将某一种智能的开发与其他智能的开发结合起来，效果无疑更好，个体的创造性智慧往往寓于综合性的智能开发中。多元智能理论还有一种观点，即人的智能的发展是不平衡的，在某一个体身上，总有一些属于强势智能，另一些属于弱势智能，在智能开发过程中，它允许学生利用强势智能影响并帮助学生掌握学习内容。基于此，多元智能理论实践者积极探索跨课程写作和主题写作实践。所谓跨课程写作，是在学校安排的正规课程学习中，以语言为工具，设计和构思语文以外的课程内容，把语文学习融入其他课程的学习之中。这些课程内容不仅涉及与语文学科有天然联系的历史与社会、音乐等学科，还把跨课程的写作引向学校的科学、生物及其他重要课程的写作。比如，一位教师在中学生物学课堂上，设计了一份语言智能的作业，就是很典型的跨课程写作。请看一位学生的作业：《五行诗》 细菌／用显微镜才能看到，有机体／有利的、有害的、侵入性的需要／要它维持生命的／微生物。用多元智能理论解释，跨课程写作是通过语言和文学勾勒一个有意义的脉络，使之与其他课程建立联系，从而淡化学科间的界限。在这里，写作成为学生表达自己探索深奥而微妙科学的重要手段，也成为他与同伴体验与分享学习快乐的工具。
主题写作或称专题作业是另一种被视为富有创造性的写作学习。
“主题教学的前提是当学习是有意义时，学生的学习效果最佳。一个主题就是一个超越了学科和内容领域的概念。课程不再是一堆不相干的技能和内容碎片，而是源自主题并与主题密切相关的知识。”主题的确定可以根据学生的情况选择和开发。加德纳对当代由于历史原因而造成大量陈旧知识及内容充斥于课程的现状深表不满，他从培养学生多元智能的角度提出，要通过重新确立课程体系和教学内容，培养学生掌握社会所急需的知识、技能，以及最重要的理解力与表达能力。在这个问题上，他信奉所谓“少就是多”的原则。以语言智能开发为例，他希望通过一些主题写作或专题性作业给予学生更深的思考与影响。多元智能理论追随者认为，主题写作不仅增进了学生思考问题的深度，更重要的是，为“元认知”和教师的反思性教学提供了绝好机会，从而有利于改进教学。加德纳在印第安纳波利斯实验学校《艺术形式》的课程中，就以三个主题为核心，设计了该门课程。该课程每个主题时间持续10周。三个主题分别是“形态”或“联系”、“文艺复兴以来”和“墨西哥文化传统”。学校要求每个学生都必须完成一个与主题有关的专题作业。因此，每个学生每年都要完成三个专题作业。每一个专题结束时，这些专题作业的报告要拿出来展示，在学生中进行交流。
