科学发展观的落实要求我们在制度上不断地创新。而制度创新，需要具有创新意识的人才来实现。创新性人才的培养，是当下教育所要肩负的时代使命。作为创新人才培养的主战场，各级各类教育都要充分发挥其职能，最大限度的为实现创新性人才的培养，做出应有的贡献。
自20世纪80年代后期、90年代初起，我国在基础教育改革中提出了“素质教育”这一全新理念。目的是通过提升全民族的素质，培养一批高素质的人才来实现中华民族的伟大复兴。显然，这里所指的素质固然包含着我们今天所倡导的创新能力。
国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。由此可见，构建全新的课程体系，完善课程制度，是实现提升学生素质的突破口，更是为落实科学发展观做好人力资源储备工作，其意义已远远超出教育改革本身。
向来注重创新的浙江人，在科学发展观的引领下，不断探索教育创新之路，为可持续发展奠定良好的人力基础作准备。杭州市下城区在教育改革上已然形成了独有的核心精神，即：先一步、高一层、可持续。本章将结合浙江省杭州市下城区的教育改革实践，以新课程制度下的校本课程与特色教学为切入点，深入探讨新课程改革中出现的“减负”与“增效”问题，并就课程创新与彰显学生主体性问题加以阐释。
第一节 校本课程与特色教育
课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式转换，既是时代的要求，更是教育创新背景下课程创新的客观需求。其目标在于重塑课程主体，充分释放教学主体的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位，转向个体生命本位。为此我国在20世纪80年代末到整个90年代加快了课程改革的步伐，推出各项课程改革措施，并在1999年召开的全国教育工作会议上作出实施“三级课程”（国家、地方、学校）的决策。
学校的办学特色，很大程度上体现在课程创新与教学创新上。三级课程管理充分尊重学校的独特性和差异性，扩大了学校在课程上的自主权，使学校可以因地制宜地进行课程创新，开发校本课程。这势必有利于学校形成具有校内特色的课程体系，从而实现创建个性化教育和独特的办学方式的发展目标。
本小节首先对校本课程与特色教学的概念及关系作简要论述，在此基础上结合下城区构建特色教学的改革实践，讨论如何开发校本课程以实现特色教学的目的，进而形成特色教学。
一、对“校本课程”的概念理解及开发
（一）“校本课程”的概念理解
校本课程中的所谓“校本”源于英文“school-based”一词，指“以学校为本”、“以学校为基础”。郑金洲教授认为“校本”至少有三个方面的含义：首先是“为了学校”，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；其次是“在学校中”，意指学校问题由学校校长、教师共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸方案要在学校中加以有效实施；最后是“基于学校”，意指要从学校的实际出发，所开设的各门课程应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命力释放得更彻底。
课程研究专家崔允漷教授认为：校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用社区、学校的课程资源，为学生提供多样化的、可供选择的课程。
陈庆文硕士在其硕士论文中提出，校本课程至少有两方面的含义：
（1）校本课程是基于学校的课程。校本课程开发是相对国家课程、地方课程不能满足地区或学校差异性而言，因而校本课程开发必须基于学校，校长、教师等充分利用学校或社区资源等进行课程开发。假如失去学校特色，那就不是校本课程了。
（2）校本课程开发是以学生发展为本的课程。校本课程开发的最终目的是满足学生的需要，促进学生的发展。国家课程在一定程度上反映统治阶级的意志，其所具有的统一性、基础性难以照顾到学生的差异性，而校本课程开发下好弥补了国家课程的这一缺陷。
（二）“校本课程开发”的策略与下城区的实践
在国外较早系统地开展课程开发研究的是英国的斯基尔贝克等少数学者。在1973年爱尔兰阿尔斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克和麦克米伦最先公开提出了“校本课程开发”这一概念。
起初他们认为校本课程开发主要指学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。后来的斯基尔贝克提出，校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案规划、设计、实施和评价的活动。艾格莱斯顿则认为，校本课程开发是学区内家长、教师、学生、学校行政人员等，经由共同讨论、计划等过程，发展适合每个特定学校的儿童的课程策略。国内的一些学者也曾对校本课程开发作了不同阐释。尽管人们对校本课程开发有不同的理解，但都很强调以学校为基地，结合学校的实际情况，由学校成员开发相应的课程，供学生学习使用。
通过对校本课程开发内涵的简要梳理，我们不难得出如下观点，即：校本课程开发的主体应具有广泛性，目的应具有明确性。下城区在校本课程开发过程中始终以此为依据，并做出了一些的尝试。
1.校本课程开发中的“广泛性”原则在下城区的践行
所谓主体广泛性，是指参与校本课程开发的人员具有广泛性。最初的校本课程开发仅限于校内人员的参与。随着时间的推移，校外人员的参与越来越受到关注。从对“校本”的理解我们得知，校本开发是“在学校中”展开的，是围绕“本校”的事实和问题而加以改进的过程。但这一过程中不能完全局限于“本校”的力量。校本的出发点是学校自身存在问题，落脚点是改进学校工作，提升学校教育教学水平，其过程以学校自身人员参与为主。但如何确定校本的出发点，如何解决学校存在的问题，以及校本实施的过程，都有可能有专业研究人员参与。由此提出第一个策略，即在校本课程开发中加强与校外的合作。
这里所指的合作可以通过两种方式来落实。一是通过校外专家的培训来提升本校教师的科研能力，为校本课程的开发奠定理论基础；二是校外专家直接参与本校的校本课程研发，与校内人员共同探究、研发。杭州市下城区在校本课程开发过程中，通过开设“高级学者进修班”以及与浙江大学的合作，不断扩大开发主体。
首先，开设了“高级访问学者进修班”。
为深入推进教育学术之区建设，打造一支与全国教育综合改革实验区相适应的名师群体，下城区教育局结合梯级名师培养工程，与浙江大学合作举办学科带头人“高级访问学者进修班”。
“高访班”培养周期为2年，课程包含省名师工程政策解读、教育家的崛起规律、国际基础教育改革及趋势、新课程改革的哲学思考、校本课程开发、教学设计、德育理论与实践、科研与教师专业成长、高品质生态教育、教学评价等。
通过规模与质量并重、理论研究与教学实践提升并重、专家讲座与导师个别化指导并重的培养方式，引领培养对象进一步更新教育理念，提高理论水平，提升学术素养，使越来越多的教师成为学生欢迎、社会认可的名师。
与高校合作举办“高级访问学者进修班”，是下城区教育局深化名师培养工作的一次新探索，也标志着下城教育与高校合作的实质性推进。通过上述“高方班”的学习，学员们的科研能力势必将得到更大的提升，从而为包括校本课程开发在内的科研活动打下良好的基础。
其次，与浙江大学教育学院展开全面合作。
在“第五届中国杭州国际教育创新大会”的首个项目——课程改革与社会进步国际会议上，下城区教育局局长周培植与浙江大学教育学院院长，在会上当场签署了全面合作关系意向书。双方针对杭州市下城区建设高水平教育强区的要求，在体制创新、师资培训、教育研究、人才培养、能力建设、国际合作等方面展开密切的合作。通过这种合作方式，学校在校本课程开发上，可以更为便捷的得到专家的指导，同时高校专家也可以更为直接的参与到校本课程的开发当中去。
显然，下城区在校本课程开发中，始终坚持“开发取决于校内人员的广泛参与”的原则。因为专业研究者与学校的全面合作，专业研究者与学校某一个项目或某些教师的合作，学校组织聘请专业研究者就某一具体问题进行指导的机会毕竟是有限的。校本课程开发的广泛性意指学校内部人员的广泛参与。学校组织所有的教师参与的活动，才是开发校本课程之基础。下城区下属各类学校，可通过不同教研组或年级组的自身组织，教师自发的研究组织来实现校本课程开发。在这一过程中尤为重视名师的引领作用。
教师参与校本课程开发使得课程从生硬的课程文件（written document）转变为活生生的课程（lived curriculum）成为现实，它从根本上体现了一种课程观念和实践的转型。同时由于教师的参与，校本课程开发具有了生活经验的意蕴，使课程从枯燥的“学校材料”转变为教师和学生得以在日常生活中建构经验性的“体验课程”成为可能。
2.校本课程开发中的“明确的目的性”原则在下城区的践行
所谓校本课程开发目的的明确性是指在校本课程的开发过程中，有鲜明的目的指向。下城区在校本课程开发过程中始终坚守“以学生为本”，“以学生发展为本”的目的。在校本课程的语境里，学校成为课程革新的场所，教师则是推动课程革新的最重要的驱动力。而所有这一切都是为了学生获取更好的发展。
首先，在校本课程开发过程中要尊重学生经验，使教育向学生的生活世界的回归。学科课程本身自有的特性决定其在走向生活世界的过程中有所局限。校本课程的开发为学生走向生活，提供了更大的空间。
下城区在校本课程开发中不乏加强与生活世界紧密相连的事例。例如：
青蓝小学的“温馨校园我们的家”和江心岛小学的“幸福教育”，以及星辰幼儿园的“生活融合教育”等，无不渗透浓浓的生活气息。上述学校及幼儿园，通过自编教材及主题活动形成了初步的校本课程，并将此作为特色传承和发展着。
其次，新课程改革倡导的尊重学生个性，重视个性发展的原则，同样体现在校本课程的开发中。当今社会对人才的需求更为趋于多样化，人才同样要不拘一格。传统的学校教育培养出来的是更多的是个性趋同的人才。为满足社会对不同人才的需求，基础教育阶段就应以尊重学个性为出发点。
下城区为满足学生不同需求，尊重学生个性开发了多样的校本课程。例如：长江实验小学的乒乓和文龙巷小学的羽毛球等体育类课程；春蕾中学的“小先生大讲堂”和风帆中学“风帆文学社”等文学类课程等。上述课程的开设，为学生提供了适合其个性需求的选择空间。
总体而言，下城区下属各类学校试图通过加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验来激发和培养学生主动参与，乐于探究，勤于动手，善于处理信息、能于交流与合作的能力。多年来的实践，不仅为校本课程开发的全面推行提供了有价值的经验，同时在这些学校里，由于教师参与校本课程开发，使得学校走上了朝气蓬勃的发展之路。
二、校本课程与特色教育间的关系
在探讨校本课程与特色教育关系问题之前，首先来让我们了解一下何谓“特色”和“特色教育”。
什么是特色？特色就是风格，就是非常，就是创新，就是不一般，就是有别于人。特色就是独树一帜，无可比拟，不可替代。从哲学范畴来看，即是与共性和普遍性相对立的个性和特殊性。个性显示事物的特色和差异，共性体现事物的本质和规律，个性愈鲜明，事物的特色体现得愈充分。矛盾普遍性与特殊性辩证统一的原理是特色教育的哲学依据。
心理学的研究表明，作为生物的人，他的发展要受到多种生物因素的影响和制约，而在诸种生物因素中，遗传素质是最关键的因素。人的遗传素质如感觉器官、神经系统等的构造和机能具有不同的先天特点。也由于遗传素质的差异，才有了个性心理和个性倾向性的差异，如性格的不同、气质的不同、需要及兴趣爱好的不同。作为教育对象的学生，由于具有不同的心理特征，因此在教育活动中必须充分考虑他们的身心特征，并遵循其规律，做到因材施教，长善救失。特色教育是对传统教育的扬弃，集中地表现为独特性、先进性、科学性和稳定性等四个方面的特征。
独特性。特色教育最本质的特征。首先表现在有无特色上，其次还表现在程度的差异上。
先进性。特色教育是一种创新，是对旧的教育思想和教育实践的革命，即具有先进性。先进性通常在三个方面表现出来。一是在教育思想和管理思想上体现出新意；二是在治校、办学的方法措施上有创造性；三是成效显著。
科学性。指学校的管理、改革和所进行的一系列特色教育活动，符合教育方针，符合教育规律和学校实际，顺应了社会发展和教育改革的趋势。
稳定性。是特色教育成熟的标志。是指学校形成的特色能长期保持和发展，并形成一种风格、一种传统，具有较广泛的社会影响。
