有人把当今语文课比喻为“口香糖”，即“香喷喷，甜津津，有点嚼头，完了还能吹个泡泡玩玩”。但很多时候，这样的语文课，虽然学生闻着香，感觉甜，但实在毫无营养。口香糖可以嚼，可以玩，却不能当餐。那么，好课的标准是什么？语文课怎样才能落到实处呢？该辑所选的几个案例，也许能给大家一些启示。
——于永正《高尔基和他的儿子》教学片段赏析
语文学科必须以语言为核心，以语文活动为主体，以培养学生的语文素养为目的。在这一过程中，识字、阅读和写作就是语文教学中最基本、最核心的内容，对这最基本、最核心内容的教学也最能展示教师的实力。可就是这最基本、最核心的环节，我们的教学总是习惯走入套路。识字也识了，阅读也读了，所有的过程都走过了，但一节课下来，总感觉各环节似乎都是蜻蜓点水——哪个都抓到了，但哪个都没有抓透。这种感觉是普遍的，但特级教师于永正执教的《高尔基和他的儿子》一课，每一环节都很扎实，把最基本、最核心的教学内容落到了实处。
一、语文教学要扎扎实实练习识字
教学片段
师：今天我们学习《高尔基和他的儿子》，大家预习过课文了吗？
生：预习过了。
师：通过预习，你又认识了哪几个新朋友？
生：我认识了“妻子”的“妻”。
生：我认识了“脸庞”的“庞”。
生：我认识了“紫色”的“紫”。
生：我认识了“妻子”中的“妻”。
师：刚才说过的就不要再说了。好，看起来大家认识了“妻”“庞”“紫”这几个新朋友，下面先请几位同学到黑板上把这几个字板书出来，谁上台？
（生纷纷举手。）
师：（点了几个学生上黑板板书，然后对着其他学生说）请大家把老师课前发的写字纸拿出来，认真观察这几个字，然后把它们描写下来，记住应在哪里起笔，在哪里收笔，记住字的结构。
（台下学生认真书写，在黑板前书写的同学写完后走下讲台。）
师：好，我们现在先看一下黑板上的几个字。“妻”字写得有点胖，如果她减减肥，就漂亮了；另外，“妻”的第三横写得有点短，要写长些，写长了才能站稳。“庞”字中间的“龙”起笔要低，要让出位子。“紫”字太瘦太长，需要加强营养。好，大家拿起笔来，再把这几个字写一遍，刚才在台上板书的同学也请拿着临摹纸再上台来写一遍。（师边说边示范三个字的间架结构，生仿写。）
师：（边巡视边说）写好字的秘诀是描红、临帖，自己要买一本字帖，天天照着字帖写，“字无百日功”，好好练习一百天，你的字肯定能够练好。要记住“字是写出来的”。
教学片段赏析
于老师没有过多地铺垫和渲染气氛，课堂伊始就开门见山地进入了识字环节，通过询问“通过预习，你又认识了哪几个新朋友？”引出了生字词的识记和积累。这样的开场很高明，因为这样的课堂是“非常态”课堂——对于课文，大家肯定已经预习过了。于老师深知这点，所以，他结合学生实际情况，开门见山提出了问题，切入了教学。这样的开场环节很真实、很朴素，不虚假，不做作，令人不由得为之拍手称好。
学生发言后，于老师安排三名学生到黑板前板书生字，其他同学临帖书写。这个环节，于老师不仅要求学生把字写“对”，而且要写“美”。为了达到第二个高度，在黑板上板书完毕走下去的学生又被于老师请上讲台，他在肯定学生的字间架结构正确的基础上，又强调写字应该从哪里起笔，应该在哪里收笔，然后又让该生书写一次。这一细节告诉了大家：识字环节不仅仅是落实在“认识”上，更重要的是“会写”，并写得“美观”，要写出横平竖直的、具有中国特色的方块字。
不但会“认读”，而且会“书写”，不但能写“对”，而且要写“美”，这才是真正的“识字”教学。小语界另一位名师薛法根，在识字环节要求学生“生字首次放大书写”，也就是说，对于第一次接触的生字，他在板书后总让孩子们在笔记本上放大书写一遍。放多大呢？他说一般是四个格子的位置，即生字本的四个格子组成一个大格子。学生这样写一遍后，对生字的结构、外形特征，会有一个非常清晰的认识。而我们常见的“识字”教学呢？很多时候教师的目标仅局限于教学生认读，特别是在公开课上，似乎所有的课堂都有这样的环节：老师问学生“会读这几个字吗”，学生回答会，于是就让学生齐读三遍，然后进入下一个环节。于老师却不这样要求，他不走过场，不仅要求学生会读、会写、写美，还有更高的要求——理解词语。
教学片段
师：在预习过程中，你记住了哪几个新词语？
生：我记住了“姹紫嫣红”。
生：我记住了“红扑扑”。
生：我记住了“脸庞”。
师：好，“姹紫嫣红”是什么意思，谁知道？
生：“姹紫嫣红”的意思是看得人眼花缭乱。
师：哦，眼花缭乱，这是店里的花布吗？
生：我觉得“姹紫嫣红”是花开得很美丽。
师：是美丽，但这样说太笼统，怎样美丽呢？
生：“姹紫嫣红”是说花的颜色五颜六色、五彩缤纷。
师：很好，“姹紫嫣红”是说花的颜色很多，颜色很鲜艳。但是，你知道“姹”和“嫣”的区别吗？（生摇头，不知。）
师：两个字都有“鲜艳”的意思，但是，“姹”还有鲜嫩的意思，“嫣”是鲜艳的意思。
师：脸对于小孩来说就是“脸蛋”，但是对于成人来说就是“脸庞”，那么，“庞”是什么意思呢？
生：“庞”是轮廓的意思。
师：脸庞是脸的轮廓，很好。
生：我觉得“庞”还有“庞大”的意义。
师：“庞大”，形容东西多，杂乱，庞杂的意思，还有别的意思吗？
（生摇头，不知。）
师：在我们濮阳，历史上曾经发生过一次著名的“马陵之战”，这次战争中，孙膑和谁作战？
生：（齐）庞涓。
师：对，庞涓，庞涓姓“庞”，哦，“庞”还是一个姓。好，现在我们总结一下，“庞”除了有庞大、多而杂乱、轮廓的意思外，还是一个姓。在学习中，我们要学会交流，学会倾听，这样，1+1一定大于2。
教学片段赏析
辨字析词一向是语文教师的看家本领。这个环节中，于老师对“姹紫嫣红”中的“姹”和“嫣”两个意思相近的字的解释，以及对“庞”一字多义的解析，都是在学生对词语现有感知的基础上，通过一步步引领，让学生进行思辨，从而帮助学生从未知到知晓，从模糊到清晰。当第一个学生回答“姹紫嫣红”是“看得人眼花缭乱”时，于老师的评价很机智，他没有简单地评价为“对”或者“错”，而是把“眼花缭乱”这样的抽象概括和“店里的花布”这样的具体物品联系起来，也就是说，“眼花缭乱”可以用来形容店里的花布，但“姹紫嫣红”可以吗？有了这样的比较，学生自然明白这样的理解是错误的。第二个学生更近一步，说这个词的意思是“花开得很美丽”，对于这个回答，于老师在肯定的基础上又进行了否定，肯定“是美丽”，否定“这样说太笼统”，也就是说，肯定了总体方向，但具体细节还需思考。在这样的引领下，学生悟出：“‘姹紫嫣红’是说花的颜色”，而不是花的形态或者花的姿态。
这一过程中，学生的思维一直处于活跃状态，一直往纵深发展，这一环节的教学，应该是有效的，因为他们不仅是在听在记，更是在思考，有自己的思考在，活动就一定有效。
写到这里，我又想到了于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》中对“饱经风霜”一词的处理。那节课上，于老师同样没有让学生读字典上的解释，而是调动学生的思维，让学生想象“饱经风霜”的脸应该是什么样子的，然后再描写“饱经风霜”的脸，但又不允许描述中出现“饱经风霜”一词。有前面的想象环节，学生的思维被激活了，写作很顺畅，他们从车夫额头上的皱纹、干裂的嘴唇、深陷的眼眶、高高凸起的颧骨、蜡黄的脸色、和实际不相符的年龄、乱得像稻草的头发等方面描述了他们心目中“饱经风霜”的脸。有了这样的想象和体验，“饱经风霜”的形象、情味和意蕴就镌刻在了孩子们的脑海里。
常规的课堂上，我们习惯给出一个标准答案，让孩子死记硬背，记住就可以了，而不管孩子们是否理解了这个词语。没有思维的参与，任何活动都不会有生命，记忆也是这样。
二、语文教学要扎扎实实练习读书
于老师曾这样说：“有人把读书叫‘煮书’。饭可以煮，肉可以煮，书怎么煮呢？煮书就是把书读熟，读出味道来，把文章读懂，把文章的思想感情读出来。”几句话，一个词，形象地说出了读书的重要性。既然读书这么重要，那么在于老师的课堂上，他会怎么设计朗读从而达到“煮书”的效果呢？
教学片段
师：请一位同学读课文给大家听。
（生站起读书。）
师：你读得很流畅，请坐。现在听老师读，其他同学要比较老师和刚才这位同学读得有什么不同。
（师有感情地朗读。）
师：听完这次朗读，大家不要急着评价，还要再听一遍。只是这次听，同学们不要看书，而要抬着头看老师的表情，表情是用来表达情感的，看你能从老师的表情看出什么。
（师表情朗读，生边听边看边思考。）
师：听了老师的朗读，你觉得和刚才那位同学的朗读有什么不同？
生：老师读得特别有感情。
师：谢谢，我只不过比大家的感情充沛了一点。
生：老师似乎把高尔基的心情读出来了。
师：你真棒，你听出了老师朗读时的心情。
生：老师每读一段都会停顿一小会儿。
师：你听出来了停顿，其实，不仅段与段之间需要停顿，其他的地方也有停顿，还有谁听出来了？
生：读句号的时候也有较长的停顿。
师：句号之间要停顿。对，句号就是告诉读者这是一句话，没有停顿就没有思考。
生：老师读的时候我想象到了当时的画面。
师：你真会听，你一边听一边想象画面。
生：老师读得很投入。
师：你听出来了“投入”二字，真不得了。
生：老师读得……我说不出来了。
师：此时无声胜有声，你说不出来我也谢谢你。
生：老师读得像五味瓶，而我自己读得像白开水。
师：哦，你的意思是说老师读得有味道，谢谢你。
生：老师读得声音很小，尤其是后三个自然段。
师：为什么后三段我的声音要很小呢？
生：可能是和前文相区别吧。
师：对，你说得很对，后三段是高尔基写给儿子的信，和正文是有区别的，所以读的时候声音要低沉，以区别于上文。
师：大家总结得很好，读书的时候，要注意语音、语调、感情、表情、停顿等等方面，现在请大家试着再朗读一遍，一会儿找一个同学上台给大家表情朗读。好，开始自由朗读。
教学片段赏析
俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。我们正是通过比较来了解世界上的一切。”朗读课文时，于老师通过前后五次指导，让学生在自己读、别人读、听老师读、看老师读的过程里反复比较，反复思考，从而让学生在比较中得出：要想用声音表达对一篇文章的理解，就需要从语音、语调、感情、表情、停顿、语气等几个方面把握。此过程调动了学生的各种感官，让学生沉进了文本，贴近了文字，感受到了字里行间的空白处流淌着的东西。
但平时，我们是怎样处理朗读的呢？我们仅限于让学生自由读、分角色读、听读而已，高明的老师会贴一张文雅的标签：初读、品读、精读、赏读。但是，到底怎么品读，品读要达到什么程度；到底要怎样精读，精读要精到什么程度；到底怎样赏读，用什么样的方式才算有效赏读……我们自己也说不清楚。我们只是把这几个漂亮的标签贴上去，便不再问效果。在我们的潜意识中，我们觉得只要自己的课堂设计有了这样的名词，就算精美了。但我们忽略了如果不贴这样的标签，谁能听出来这个环节是品读、精读，还是赏读？老师们只知道这个环节大概要“品”五分钟或者六分钟，具体学生说了什么，收获了什么，那就是学生自己的事了。把五分钟、六分钟的时间说完，这个环节就结束了。
于老师却充分调动学生的各种感官去真正感受朗读的魅力，从而让学生真正学会朗读，尽管没有贴任何华丽的标签，但是这样的课堂何处不充满着魅力呢？这也是我们要学的。
如果说仅仅是表情朗读，似乎还局限于表面，如何指导学生有效地静心读书呢？于老师又给大家做了示范。
教学片段
师：请大家默读课文，一边默读一遍画出你认为应该思考的句子。
（生默读课文，师巡视。）
师：读完后，不要急于回答，你的眼睛要盯着画线的句子，思考这个句子让你懂得了什么，你是怎么理解这个句子的，把你的理解写在书上，这就是“批注”。读书要学会思考，不思考，书读得再多也没有用，读书作记号留下的是思考的痕迹，加批注是思考的结果。
（生投入地、静静地读书和加批注。）
教学片段赏析
阅读可以出声，但阅读更需要静默。余秋雨曾说：“阅读是个人的事，字字句句都要由自己的心灵去默默感应，很多重要的感受无法诉诸言表。”是的，真正意义上的阅读是宁静的，是远离喧嚣的，是灵魂与文本的交融，因而，语文课堂，教师一定要给学生一个静静读书的环境。叶圣陶先生在《中学国文学习法》中也说：“阅读总得‘读’，出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”当学生默默在文字中潜泳的时候，尽管他们表面“静若处子”，思维却“动如脱兔”，宁静的外表下掩盖着思考的潜流，灵光在闪现。
常规课堂上，我们注重的多是读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，而没有注重学生的内心。其实，不必苦心经营轻松，不必刻意制造感动，甚至可以拒绝多媒体声光电的过多冲击，赋予学生足够的时间和空间，让他们静静地阅读，默默地沉思，让他们静下心来，去勾画，去圈点，去批注。只有静下心来思考，才能摸索到通往知识殿堂的路。
三、语文教学要扎扎实实练习写作
学习写作是语文课堂的一项重要内容。但我们平时的课堂，阅读课只是用来分析课文，作文课才用来写作，阅读和写作处于分庭抗礼的状态。殊不知，课文本身就是写作的范例。于老师就抓住阅读课带领学生进行了扎扎实实的写作训练。
教学片段
师：大家写信时开头要先写称呼和问候，知道吗？
生：知道。
师：大家写过回信吗？写回信有什么特殊的要求吗？
（生摇头不知。）
师：写回信前，应该先认真阅读来信。回信首先要写“我收到了您的来信”，让对方放心，然后要对信中提出的问题一一回答，再写下来自己想说的话，最后要有署名和时间。好，现在大家以高尔基儿子的身份给高尔基写封回信，七分钟时间，不会写的字可以写拼音，最后要有署名和时间，高尔基的儿子叫“马克西姆·陪什克夫”，时间落款就为“某年某月某日”。（生写作，师巡视，七分钟时间到。）
师：写完了，好，请全班同学大声朗读你写的信，发现不通顺的地方自己修改。
（生大声朗读，师巡视。）
师：刚才，我在一些学生的作文上加了红星，现在请其中两位上台朗读自己的回信。
（两位同学上台朗读。）
（生1读，当读到“我知道了你的来信”时——）
师：停，其中“知道”一词不当，应该把这个词改为“收到”。好，继续读。
（生1继续读，读完。）
师：好，文中“按照您的教诲”中的“按照”一词不准确，应该把这个词改为“记住”，“我会记住您的教诲”。他这篇回信，我特别欣赏“我想着，眼前仿佛看到了成群的蜜蜂在花上辛勤地采蜜，仿佛看到了成群的蝴蝶在花旁翩翩起舞”这个句子，这个句子加入了自己的想象，很好。好，下一位，继续读。
（生2读，当读到“要加些营养”时，老师示意停。）
师：停，其中“加些营养”不太恰当，要改成“要多增加些营养”。
（生2读完。）
师：这篇回信语言简洁，层次分明，在信中介绍了写信的目的，最后又表达了自己的祝愿。这位同学写得真好，我要和他拥抱一下。
（拥抱同学，台下响起热烈的掌声。）
教学片段赏析
新课标指出：“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。此环节，于老师落实了写作实践，他给学生介绍了回信的写法：开头要有称呼，要有问候，因为是回信，所以首先要对来信作出回应，最后要有落款和日期。有了这样的指导，学生就突破了写回信的障碍。写完后，于老师没有急于让学生展示，而是让大家自行修改。好文章不是写出来，而是改出来的。那么，怎么修改呢？叶圣陶老先生曾指出：“写完了，从头至尾看一遍，马上自己审核，自己修改，这是一种好习惯。写完了，站在读者的地位，把自己的文章念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样做是从群众观点审核自己的文章，也是一种好习惯。”这节课，于老师就给学生介绍了“朗读检查法”，并指导学生通过这种方法自我检查。确实如此，很多时候，默读并不一定能检查出不通顺的地方，而出声朗读，语感本能地会告诉你，哪里是通顺的，哪里是不通顺的。就如平时说话，谁也不会把自己要说的每一句话都先写下来，但我们说出来的话却是通顺的，原因就是我们已经具备了语感。所以，“朗读检查法”是个有效的自我检查的方法，于老师深谙此道。
自我修改之后，于老师进行了集中指导。集中指导时，于老师又从字、词、句、修辞的运用是否合适，文章段落是否清晰，语言是否简洁，情感是否真挚等方面进行指导评析。当学生朗读自己的回信时，于老师发现了学生的优点，马上就提出表扬，例如：“我特别欣赏‘我想着，眼前仿佛看到了成群的蜜蜂在花上辛勤地采蜜，仿佛看到了成群的蝴蝶在花旁翩翩起舞’这个句子，这个句子加入了自己的想象，很好。”“这篇回信语言简洁，层次分明，在信中介绍了写信的目的，最后又表达了自己的祝愿。这位同学写得真好，我要和他拥抱一下。”这里，于老师丝毫不吝啬自己的表扬。当于老师发现学生的问题时，他也及时指出，及时纠正，例如，“其中‘知道’一词不当，应该把这个词改为‘收到’。”“其中‘加些营养’不太恰当，要改成‘要多增加些营养’。”这样的课堂，才是真实有效的。发现不足，然后纠正，才能让学生有所进步。而我们常规的展示环节中，老师总是极尽表扬之能，而很少谈及学生的不足，似乎学生的不足就是教师课堂授课的不足。但殊不知，让学生更好地改进，更能体现教师的水平。
“语言有温度，字词知冷暖”，在这节课上，于老师带着学生扎扎实实地触摸了字词，感知了语言，探索了有限的文字背后丰富的意蕴和内涵。表面上看，他没有采用“先进的教学模式”，也没有采用“时髦”的课堂组织形式，但他仍然给了学生那么多有用的东西：他教会了学生怎样辨词析句，教会了学生怎么阅读和写作，教会了学生怎么修改和润色……这看似平常的课堂，却教给了学生那么多有用的东西。一节课，让我们感受到了语文课堂的大气和贵气。叶圣陶先生说：“教材无非是个例子”，“教是为了不教”。是的，在这节课上，于老师就用他的课堂给了我们一个新的评价标准：评价一个语文教师是否优秀不在于他给学生讲解了多少课文，传授了多少语文知识，而在于他是否教给了学生学习的方法，激起了学生读书的兴趣，培养了学生良好的读书习惯。
语文课，原来可以上得这样真实、扎实、厚实和丰实。
