“最近发展区”是维果斯基最具影响力的学说之一。它可以用来解释社会互动的过程如何帮助儿童内化高级心智功能。在教学情境下，这一问题实质上涉及的是教学与儿童发展之间的关系。维果斯基认为学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其较高发展水平，在此基础上进行下一个发展区的发展。
受此启发，赞可夫开展了长达20年之久的教学与发展实验，提出了关于教学与发展问题的主导思想——“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”，并逐步形成了体现这一主导思想的五条新教学原则和著名的发展性教学理论，成为“课程现代化”的三大典型代表之一，与美国布鲁纳和德国根舍因相齐名，对苏联教育教学改革和世界各国教学改革都产生了积极的影响。
一、维果斯基的“最近发展区”
维果斯基（1896~1934）苏联著名心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语，儿童学习与发展的关系问题。他明确提出并肯定教育和教学在儿童心理发展中的主导作用，采用在教育实践中研究儿童智力的方法，主要著作有《思维与言语》等。经过精心细致地科学研究，1930年维果斯基提出了最近发展区这一理论学说，创造性地阐述了教学与发展之间的辩证关系。他给“最近发展区”下的定义是：儿童在成人指导和帮助下达到的水平与他在独立活动中能达到的水平之间有差距，这个差距就是儿童的最近发展区。最近发展区是一个非常敏感的动力区，处在这一区域中的儿童在“跳一跳”的情况下就可以达到一个相对稍高于他本人的水平。同级心理机能理论陈述了这样一个基本法则：儿童的新能力最先是在与作为文化载体的成人的合作中表现出来，然后内化为儿童心理的一部分。这种在合作中建构起来的共享的能力指向儿童内部个人能力的转移区域即“最近发展区”。维果斯基首次将最近发展区概念引入到心理学研究之中，以此探讨解决教学与智力发展的复杂关系。他认为教学不是发展，但组织教学合理的教学能引导儿童的发展，教学能促进发展，教学应该走在发展的前面。这是因为教学允许儿童使用新的文化工具，构建了心理发展和智力发展的基石。儿童的发展内在地与教学和学习联系在一起，三者之间的关系被清晰地表述为一个三位一体的过程，发展过程跟随着建立最近发展区的教学，最近发展区创造着教学与发展的融合空间。
最近发展区思想支持了一个教学原则——利用即时的教育机会，及时地向儿童提供适应他们当前发展水平的支持以促进其发展。因此，教师不能机械地照搬课本和教学计划来教学，而应以儿童的兴趣，现有的接受能力和实际情况灵活机动地调整课程，以有效的支持儿童的学习。
最近发展区思想促进了对儿童学习能力的动态评估，改变了以往静态了解儿童的观念和方法，把儿童的潜在水平和现实水平之间的距离作为评价的对象，而潜在发展水平是在儿童得到指导时的表现。因此，对儿童学习能力的充分了解必须在动态的过程中评价，即评价儿童的潜能。这就要求教师要用发展的观点来进行即时多次评价，进行富有创造性地教学，以此促进学生的身心发展。只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，以高质量地教学促使学生不断发展进步。教师的职责和任务在于参与到儿童的学习中去，不断提出挑战性任务和提供必要的最合适、最恰当的支持，激发其心理机能的动作与转化，帮助儿童跨越其最近发展区，从开始的“不能”变为最后的“能”，以获得真正自主的发展。了解并掌握儿童的潜在发展水平，把握最佳教学时机，积极鼓励学生在解决问题中学习，重视交往在教学中的重要作用，让学生学会学习，学会交往，学会解决问题，以引导学生向着潜在的，最高的水平发展。这是维果斯基最近发展区思想给予我们的启迪。
二、赞可夫的生平与著述
赞可夫（1901～1977），是苏联著名的教育家和心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学家、活动家、教育科学博士、教授，苏联教育科学院院士。1917年他以乡村小学教师的身份开始了他的教育生涯。20世纪30年代初他从莫斯科大学心理系毕业，留校在苏联著名心理学家维果斯基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。20世纪40年代末赞可夫调任教育理论与教育史研究所副所长，随之转到普通教育研究所工作。从20世纪50年代起，赞可夫开始了教学论的研究，并最终成为课程现代化的三大典型代表之一，与美国布鲁纳和德国根舍因齐名。他所创立的实验教学体系，反映了世界教学论发展的一大趋势，对苏联和世界的教学改革产生了重大的影响。
1952年赞可夫组建了实验教学论实验室，深入探讨研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题，他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了认真细致地实验考察和心理分析，编写出一批很有价值的学术著作，对改进提高课堂教学提出了独特的见解，引起教育理论界的高度关注。从1957~1977年长达20年的时间里，赞可夫主持和领导了以教学与发展为主题的教育实验研究，运用心理学、统计学等科学方法，对学生在他的实验教学中达到的发展水平进行了长期的动态研究，同时坚持对实验教学和传统教学进行对照研究，不断总结研究成果，取得了令人瞩目的实验成就，提出了著名的发展性教学理论，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面做出了重大贡献。赞可夫一生出版了22本专著，发表了150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》为苏联教师的必读书。他的实验教学总结性专著《教学与发展》被译成多种文字，中译本读本由人民教育出版社出版，享有世界声誉。为了表彰他在教学理论研究方面所作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章，两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。
三、赞可夫的发展性教学实验
赞可夫的教学与发展实验自1957年开始，至1972年宣告结束，历时15年之久，实验范围由莫斯科市一所学校的一个实验班，扩展到全苏联九个加盟共和国502个地区的1280个实验班。其实验时间之长、规模之大，涉及范围之广，实验成效之显著，在中外教育史上是罕见的，值得每一教育理论工作者所敬佩和学习。
作为富有探索创新精神的教育家，赞可夫认为要形成一种新理论体系，只凭从理论到理论，就方法论方法，进行空泛的探讨，是没有生命力的。要创新必须从教育实验做起，才能取得科学的研究成果。于是从1957年9月起，他在莫斯科第172学校设计了一个实验室，作为“教学与发展的关系”这一课题的实验研究基地，在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。赞可夫选择了刚入学的一个一年级班作为实验班，又选了一名刚从师范学校毕业的女教师作为该班的任课教师，以排除实验中的偶然因素，避免师生受到传统教学体系的影响。因为学生质量和教师水平本身影响着教学效果和教育质量。赞可夫开始教学实验的目的在于既让学生学到系统而扎实的知识技能，又使学生在智力、情感、意志品质和实际操作能力等方面得到理想的发展。为实现这一目标，他认为必须从改革教学入手。他和实验团队，任课教师一起，一边认真分析原有的教学原则、教材和教法，一边结合教学实际编写、设计自己的新教材和教法。他们删除了原来普通班使用的教材中多次单调重复的环节，增强了教学中的理论色彩。依照赞可夫的观点，引导儿童尽早掌握理论性知识对儿童的发展起着指导作用。学生每掌握一个科学概念和原理及其逻辑关系，心智中就好像“点亮一盏灯”，由此促进学生闻一知十，举一反三的推理能力的发展，使知识的掌握真正成为基本技能、技巧训练的基础，并在头脑中形成合乎逻辑的知识结构。在教学方法上，赞可夫反对教师“牵着儿童走”的传统教学方法，主张启发学生积极思考。在课堂教学中，他鼓励教师按照特定课题的教学要求，同学生们展开自由的无拘束的谈话讨论，使学习过程充满积极活跃的气氛和乐趣，从而更好地完成教学任务。
赞可夫在莫斯科第172学校的单班实验取得了可喜的成果，证明原来的小学教学落后于学生的发展水平，存在以下影响学生一般发展的弊端：学制过长、教学速度慢，教材过易，理论知识贫乏；教学只重视技能、技巧的训练，教学过程单一化；教学忽视了学生的内在需求和诱因，忽视了思维活动，学生为分数而被动学习，为分数而背书。赞可夫和他的实验团队，增补了有利于儿童发展的相关内容，制定了科学的教学方案，用新方法进行教学。证明提高教学难度和加快教学进度后，实验班学生的一般发展水平高于普通班学生，四年的学业可在三年内完成。在此基础上赞可夫提出了关于小学教学新体系的设想，转入实验的第二阶段。
从1961年起赞可夫开始转向在不同情况下的实验，除莫斯科市，先后在加里宁市和图拉市分别增开了9个实验班和12个实验班，实验班逐渐增到371个班级并编写出俄语、数学、劳动教学、歌咏等学科的实验教学大纲，确定了自然和地理的教学内容，从一年级起单独开设自然和地理课。1963年赞可夫出版了《论小学教学》一书，1964年他对两轮实验进行系统总结，发表了《小学教学新体系的实验》一文，这标志着他的“新教学体系”已正式向全社会公布。1964年9月，赞可夫向苏联教育科学院提出建议，希望立即在苏联范围内推广他建立的三年制小学教学新体系，遭到了拒绝。由此引发了一场全国性的大讨论。讨论持续了一年多的时间，尽管权威人士最终对新教学体系作出了否定性的结论，但支持赞可夫观点的人士越来越多，实验规模逐年扩大，1965年实验班增到675个，到1966年，实验班已达到1281个，分布在俄罗斯联邦的51个地区以及另外8个加盟共和国的学校。自愿担任实验班的教师多达1500余人，这就是被人们称道的“千人实验”。为了加强实验教学论体系的完整性和科学性，赞可夫加快了实验教材的修订和编写工作。
大规模实验的结果，使赞可夫从中看到了不同地区、不同教师、不同实验条件下，教学结构与学生一般发展进程及掌握知识、技巧之间的共同规律，影响学生发展和知识技能掌握的条件。在整个实验过程中赞可夫始终坚持边实验，边总结。他采用走出去，请进来的方法，进行了大量的比较调查和跟踪调查，获得了关于实验班学生各方面的真实材料，在收集占有大量第一手资料的基础上，赞可夫展开了细致科学地定量分析和定性判断，予以严肃认真地理论阐述。1975年他在全面总结近20年教学实验的基础上，发表了《教学与发展》这一代表性专著，全面总结了所主持领导的新教学体系实验，阐明了实验的指导思想，介绍了实验的方法与进程，论述了实验教学论的教学原则、教学内容和教学方法，学生达到的一般发展水平和他们掌握知识、技能、技巧的情况，科学地阐述了实验教学论的整体结构。大规模的实验，使得赞成可夫的研究成果，虽为少数权威所否定，却逐渐被大多数人所理解、重视和运用，促使广大教师逐渐了解新体系，看到了不同于传统教学法所取得的教学成果，这显然是一种无形的有力宣传和推广。随着苏联社会对教学改革的呼声日益高涨，传统教学向发展性教学的转变的趋势也逐渐明朗。赞可夫在教学与发展问题上的研究成就，得到了社会的公认。他的教学论理论对于苏联1969年进行的大规模教学改革，特别是对于小学由4年缩短为3年制做出了积极的贡献。自20世纪70年代起，苏联教育部颁发的《教育学》教科书以及各种教学论专著，均提到并肯定了赞可夫的实验教学研究对苏联教改产生的巨大作用。
四、赞可夫的发展性教学理论
基于20世纪中叶科学技术迅猛发展对学校教育和人才培养提出的紧迫需求，赞可夫主持和领导的“以教学和发展的关系”为主题的教育实验，指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。他主张教学“要在学生的一般发展上下功夫”，认为教学不仅是教师用知识、技能武装学生的过程，同时也是学生得到一般发展的过程。
