“嗯，嗯，嗯！”面对饭盒里黄灿灿的焖炒土豆，信仔从嗓子眼儿里发出非常不满的抗议声（这往往也是他情绪发作的前兆）。
“你不吃土豆还可以吃青菜或肉丝呀？！”看到这幅情形，黄老师赶紧引导信仔进行选择。
“嗯！”显然是作为了表示抗议，信仔以一声更长更沉闷的闷吼作为回应。紧接着，他又拿着汤匙猛插盒饭，导致满桌面上都是迸溅出来的米粒和菜汁。或许这还不解气，信仔干脆站起身来端起饭盒举过头顶准备一甩为快。
“噢，信仔不喜欢土豆。”我们实在是被喜怒无常的信仔给搞怕了，便赶紧试着将事先准备好的句子板递到他的面前。“来，信仔，拼出‘我不要土豆’的句子来。”果然不负众望，信仔很轻松地就按顺序将“我不要”和“土豆”的字词卡片贴在了下方的空白处。
“我不要土豆。”拼完句子后，信仔还非常认真地用手指着句子条读了一遍。接着，便像什么事也没发生过似的坐下来将土豆全部挑到饭盒盖上，然后，便又开始安静地吃起剩下的饭菜来。
众所周知，自闭症儿童视觉优势的特点，决定了直观形象性思维是他们的强项，相比之下，抽象性思维则是他们普遍的弱项。凡是从事过自闭症儿童康复训练或教育教学工作的人大概也都会有这样的体会：要想让同学们将所学到的某项知识技能应用到实际生活环境中，或将在某个情景中掌握的社交行为技能泛化到其他类似的情景当中，都是一件相当困难的事情。
在充分尊重自闭症儿童认知思维等方面特点的基础上，经过较长时间的实践探索，我惊喜地发现：尽可能地将结构化教学理念贯穿于各个教学主题和日常生活学习的情景境之中，对于稳定自闭症儿童的情绪，提高他们对所学知识技能的巩固、泛化水平，都有着特别显著的效果，比如刚才信仔的这一案例就很有代表性。按照常理来说，如果某一令我们常人讨厌的事物，不管是让我们口头表达一遍厌恶之情，还是把它写下来念一遍，都不能改变我们因此而显得有些扫兴的心情。相反的，在此情境之下，我们肯定是用嘴巴表达一下要远比费一番周折将它写下来更过瘾，更爽快。可自闭症儿童却恰恰相反，如果我们只是引导信仔将“我不要土豆。”这句话进行口头表达的话，根据之前的经验，肯定是无助于缓解他的灰色情绪的。可我们让他将之拼成一个可视的句子，并引导他来阅读这句话之后，信仔的情绪也随之改善了很多。
为什么同样一个意思同样一句话，在口头表达和书面表达的情绪安抚方面，自闭症患者与常态人群却有着如此截然不同的效果呢？我们目前唯一能够解释的还是那句话：视觉化语言对于自闭症患者的情绪安抚是非常重要的（当然，从某种意义上来说，我们对这种“奇哉怪也”现象的这个解释都是废话）。
仔细分析起来，我觉得以视觉化语言呈现的结构化教学理念，之所以会那么适合于自闭症教学，主要可以从以下三个方面进行解读。
首先，结构化的教育教学理念充分顾及到了自闭症儿童环境适应能力较差、知识泛化与迁移难度大的实际情况。这又可以从两个方面来进行说明。第一，自闭症儿童的视觉优势及思维的直观形象性特点，决定了他们对客观环境的静态适应。换句话说，客观环境的变化，总是具有相当程度的不可预见性，而对这种变化的规律性认识与总结，也必需建立在有一定的抽象性思维能力的基础上才能够实现。所以，只有那些变化不大、稳定性较强的客观环境，才能使自闭症儿童易于适应，从而也才有利于减少他们的情绪性问题行为。第二，从另一个角度来说，越是为自闭症儿童所熟知的客观环境，越能给他们带来安全感，这也就越有利于他们安心地学习、快乐地成长。
问题分析到这里，似乎就有了一个绕不开的、表面看来是自相矛盾的环节：现实生活环境是变化不拘的，自闭症教育教学的根本目的，也是为了让自闭症儿童能最大限度地适应外在变化，从而能最终适应我们的社会。如果我们只是一味地照顾自闭症儿童环境适应能力差的现实而特意营造一个不变的结构化教学环境，是否会违背自闭症教育教学的根本目的呢？其实，在教学之初，我们也是有这种顾虑存在的。但认知心理学认为：任何新经验、新知识的获得，都是以旧有的知识经验为基础的。
正是在这样的理论指引下，我们在每次教学新知识前，都会认真分析同学们对已学知识技能的掌握情况，并精心准备相关的教学课件，以有利于学生更好地实现知识迁移与泛化。比如，在准备以“做客”为主题的单元教学时，我们首先回顾并总结了上一个以 “春天的景色”为主题的单元教学情况。发现这两个单元教学中，有很多训练要素是相同或相似的。例如在“春天的景色”的一级主题“春游”里面，有“出行安全”、 “食物分享”、 “用具分享”等内容；而在“做客”的一、二级主题里面，也有“出行安全”、“食物分享”和与“用具分享”相类似的“玩具分享”。在归纳出上下两个单元的相同和相似的主题教学内容后，我们非常顺利地实现了两个单元教学的过渡，同学们也学得相当轻松愉快。
再比如这次的“信仔事件”。尽管我们和信仔彼此都知道，并且也能自主表达出“我不要土豆”的意愿，但对于信仔来说，或许稍纵即逝的口头表达远不如书面文字来得固定、可靠吧，这就是为什么结构化语言更能使信仔的情绪恢复平静的原因了。
其次，结构化的教育教学理念较为有效地解决了自闭症儿童遗忘速度快、知识运用频率低的实际情况。尽管一般人都遵循着“先快后慢”的遗忘规律，但自闭症儿童在知识的遗忘方面要更快、更明显一些，这也就大大增加了他们掌握旧知识、学习新技能的难度。为了尽量减缓自闭症儿童的遗忘速度，提高他们对所学知识技能的迁移和泛化，我们运用结构化的教学理念，尽可能多地增加旧知识重复出现的次数，并将新的训练要素有机融入到学生已有的知识框架中去，并尽可能地通过图片或文字等结构化、可视化的方式呈现出来，以此来最大限度地促进他们对所学知识技能的迁移转化。这对自闭症儿童来说，的确显得意义非凡格外重要。比如，在 “春天的景色”、“做客”和“我”的三个主题单元教学（注：每个月制定并实施一个主题单元的教学）中，我们从这三个主题单元的一、二级主题中，抽取出了“玩耍邀请”、“自我介绍”和“愿望表达”等相似的训练要素，并以这些要素为参考点，提出了“不同主题，相似教学情境” 的教学思路，并按照这样的思路组织教学。
实践证明：“不同主题”使学生能在较为固定的结构化环境中，学习体验及知识面尽可能地丰富多彩化，以获得全方位的生活体验，并增强适应环境变化的能力；“相似教学情境”则保证了同学们能够通过各种学习训练的机会，对自己的薄弱项目进行强化提高。正是在长达三个月的、互有差异的主题教学训练中，由于我们自始至终地贯穿了这种变化不太显著的结构化教学理念和方法，才最大限度地保证了学生在某些基本的训练项目上，进行不间断地反复练习强化。到目前为止，大部分同学都能较轻松地在特定场合中，与老师或同学进行有效的沟通表达，情绪行为问题也少了很多。
下面的小故事又牵涉到了另一个问题的所在。
“伟仔看好，2下面要画2个小棒棒，那5下面要花几个小棒棒？”为了帮助我们班社交沟通方面的高材生，同时也是认知理解方面的“潜力股”伟仔能在数学计算上有所突破，我们特意加强了他在画棒棒、数棒棒方面的训练力度。
“画5个。”伟仔回答得很简短，也很给力。
“对啦，伟仔真棒，那就画吧。”听他这么轻松地就回答上来了，我不由心头一喜，并且也静静地期待着有更大的惊喜出现。
伟仔手握铅笔一下一下地在纸上画着小棒棒，他的嘴里也在跟随着笔尖的移动不住地念叨着 “一，二，三，四，五，六……”
“停！”没想到伟仔一画起棒棒来居然连连刚刚说过的数量都给忘记了，这可是在我惊喜不已的心头猛泼了一瓢凉水呀。“5下面要画几个棒棒？”
“5个。”伟仔在这一点上倒毫不含糊。
“那你画了几个？”明知要画五个棒棒，可他还是没“按规则出牌”，这不是明着气我就是有意捣蛋。一想到这，我就气不打一处来，质问他的语气也明显冲了很多。
“擦掉！”伟仔又来了个非常有先见之明的回答，这倒令我的气多少消了一点。
“对，擦掉重画！”我也附和了一句。这一次，伟仔总算做对了。
由以上的伟仔案例，咱们还是先从好的方面来聊一聊吧。结构化的教育教学理念较为有力地促进了自闭症儿童对所学知识技能的理解、掌握和提高。这也可以有两个方面的理解。第一，从普遍性的意义上来看，我们可以充分利用自闭症儿童的视觉优势，将比较难以理解的抽象或繁杂问题，以视频动画的方式展现出来。这既可以帮助学生更好地理解问题，更重要的是能极大地调动他们的学习兴趣。比如，在小学一年级上学期常识（培智版）《我的书包》课堂教学中，我们的教学目标是让学生掌握独立整理书包和书包柜的知识技能。如果按照传统的教学方法，就是教师根据所出示的视觉程序图进行讲解和示范，自闭症儿童学习起来比较困难，积极性也不高。但运用多媒体进行教学时，教师则可以通过视频理解与实际动作演示相结合的方式，在教学难点处进行画面定格或回放，在配合讲解和提问，教学效果就会好很多，学生也能较快掌握整理物品的知识技能。第二，从个别性的意义上来看，为了较好地照顾到每个学生在认知理解能力上的差异，我们也完全可以学习一下奥尔夫音乐 “同一首乐曲可以用不同的方式进行演绎和表达”的开放性教育理念，使得抽象思维能力较弱、专注力较差的自闭症儿童能够更为轻松愉快地融入到美妙的音乐旋律之中，他们可以用自己所熟悉的课本、铅笔，甚至只用双手双脚的或拍打或挥舞或踢踏扭动等动作，来表达和演绎自己对音乐的独特理解与感受。
同样道理，在进行某一主题的单元教学过程中，我们也充分地尊重每一位自闭症儿童的不同特点与专长。对于同样的学习内容，每个学生可以用自己比较擅长的独特方式进行理解、掌握。以“玩耍邀请”为例，一个基本的教学目标，是让学生学会“我们一起玩------”的表达。对于认知能力较好的同学，我们要求他能用语言加动作的方式去邀请某位伙伴和自己一起玩；而对于模仿能力较强，但语言表达能力较弱的同学，只要他能用肢体语言表达出近似的意思即可。
正是这种“强化主题教学，注重个性发展”的开放性教育教学模式，使得每一位自闭症儿童，都能以自己所独有的方式，和老师、同学们一起营造出了丰富多彩校园学习生活。经验证明，也只有帮助学生建立起充分的自信，才能让他们在与他人的互动中，不断提高自己的社交沟通技能。
但是另一方面，任何事物都有“物极必反”的属性，结构化教学也不例外。如今的自闭症康复教育领域内，和前面《无法承受之重》一章中所提到的ABA一样，由于视觉化教学方法已经发展到有被过度宣传和利用的嫌疑，咱们还是探讨一下上面伟仔的案例吧。在刚开始对伟仔进行加法计算的时候，他的表现还是不错的。对于得数在“5”以内的加法，他基本能够顺利地计算出结果来。可后来就发生了莫名其妙的大逆转，正像上面所说的那样，他对数棒棒进行加法计算的方法已经越来越感到吃力了。
因为伟仔在社交沟通及认知理解的其他方面并没有出现倒退现象，所以我们也就没有理由怀疑他的总体认知能力出现倒退（在自闭症儿童中，有一小部分孩子会在某一时期出现能力倒退现象，比如患瑞特综合症的孩子）。那所剩下的唯一合理解释就是他对这种数棒棒的直观方法有些厌倦了，所以才会在计数过程中因精神涣散而错误频出。
总之，长期的工作实践证明：针对自闭症儿童的自身特点，提出以视觉策略为中心，强调客观环境稳定性的结构化教育教学理念，是否能在实际的教学过程中被有效地加以贯串和运用，将直接影响到我们的自闭症教学效果。当然，在教学实践过程当中，一个越来越不容忽视的问题是，过多的视觉语言，也很容易使自闭症儿童产生视觉疲劳而专注力明显降低（这不难理解，换位思考一下：再美好的事物，我们普通人也总会有对之产生视觉疲劳的那一天，更何况是自闭症儿童之于相对乏味很多的视觉信息呢），从而大大降低了结构化教学的预期效果。因此，如何变换或拓展结构化教学的使用方法，如何使得以传输信息为主导的结构化，变得越来越妙趣横生形象生动，从而为自闭症儿童提供一个流连忘返、乐在其中的视觉语言世界，将是我们今后一个时期需要努力加以摸索探究的一个方向。
【本章点睛】：自闭症儿童的视觉优势，是众所周知的。但有一个值得我们共同认真思考的问题是：相对弱势一点的听觉、触觉、嗅觉以及味觉等等的其他感知觉器官，是否就应“该靠边站”呢？我之所以提出这么一个显而易见的问题来，就是因为现今的各种相关教育训练理论书籍中，除自闭症儿童的视觉优势已经获得足够的重视外，其余的感知觉器官之功能与利用，并没有太多涉及。而在与自闭儿相处的过程当中，我们又常常会发觉：很多自闭症儿童在感知外界事物或自身传达信息时，视觉之外的感知觉器官所发挥的作用是惊人的。
正是基于对以上事实观察的分析总结，我们才很郑重地提出了这个有些“小儿科”的问题。实际上，不管自闭症儿童的视觉优势再怎么突出（大量事实证明，这一理论观点也是相对的和不全面的），我们都不应该也没有理由忽视其他感知觉器官在学习生活过程当中所起的作用，否则将会犯下“丢了西瓜拣芝麻”的错误。尤其是在了解自闭症儿童于有意无意当中向我们所传达的信息方面，这个忽视其他感知觉器官功能的错误，将铸成惊人的大错。关于这一点，我们将会在第二卷《不言之语》中详细讨论到。本章中的信仔，的确是在结构化视觉语言里受益匪浅，最为明显的是他的情绪在组合句子条表达意愿的过程中得到了安抚。对于结构化的这些巨大作用，我们当然要多加借鉴和充分利用。
就像我们一直所坚持的那样，自闭症患者和我们常态人群一样，在利用视觉优势获得所需知识技能的同时，也完全有通过听觉享受缓急有度、舒张有致的音乐节律，通过触觉感知石硬草软的自然神韵，通过味觉品尝“人生百味”的苦辣酸甜，通过嗅觉辨识香臭美丑的“生活本真”之权利。这是任何人，任何理论都不能也不应该将之剥夺甚至是扼杀的。
