“不许哭，快点写！”茜茜妈今天可是真正的发扬了不怒则已一怒惊魂之精神。也不知是什么原因造成的，平时对女儿万般宠爱千般呵护的她，自打今天早上踏进校门口的那一刻起，就一直挂着个脸儿地一言不发；与此形成鲜明对应关系的是茜茜本人，平时有事儿没事儿就爱往妈妈怀里钻的她，今天居然一直都躲着妈妈，只要母女俩的距离一有些靠近，茜茜就会非常局促不安地远远走开，而茜茜妈也一直就这么板着个脸对此熟视无睹（至少表面看来是如此）。这不，一直到了下午的这节个人工作课上，母女之间的冷战还在持续着。要是按往常的习惯，茜茜妈肯定会搬把椅子耐心十足地坐在女儿身边进行指导辅助，可今天肯定是一反常态了。而对于已经习惯于妈妈辅助的茜茜，面对这很不寻常的情况变化，自然是感到异常的焦躁不安无心向学。于是，便自然导致了了茜茜个人工作课上的任务没有完成而被妈妈惩罚其美术课继续做个人工作的情况。也于是，便有了本文开头茜茜的哭闹和妈妈的训斥。
“啊，哼哼！”本来就十分不爽的茜茜，在遭到妈妈的“粗暴对待”后，更是干脆把作业本往前一推身子往后一挺，仰着个泪汪汪的脸蛋儿张大嘴巴嚎啕大哭起来。
“不许哭！”看来不同寻常的事情还在不断上演着，茜茜妈又是一反常态地狠下来一条难得一“狠”的心，她并没有在女儿的悲情攻势下轻易屈服，而是对着茜茜猛力一拍桌子大声喝阻着女儿的哭闹。或许茜茜真的是被妈妈的无名大火给吓住了，她果然马上止住了悲声坐在那里一动不动地睁大双眼直瞪着妈妈看。“快点儿写！”茜茜妈又下了一道死命令。
实践证明，和普通同龄孩子一样，绝大多数自闭症孩子在特定环境当中还是很能审时度势的。这不，当茜茜终于明白了哭闹无助于解决自身问题时，她也只好乖乖地拿起笔来开始认真抄写起句子来。
其实，在以上所发生的整个事件过程当中，我们已经可以间接地了解到一个事实，那就是在茜茜母女俩僵持着攻防战争的整个过程当中，我和班里其他的几个孩子并行不悖地照常在课室的教学区进行正常的美术教学活动。虽然她们之间的吵闹也多少会对到我们的教学活动造成一定的影响，但说句实在话，在类似于我们这样中重自闭程度的班级里，又能有哪个班级能够创造出“正常有序无事故”的课堂神话呢？无论是从这群孩子自身的状况来分析，还是从特教现实处境的角度来衡量，孩子们在课堂或课间出现这样或那样的带有一定影响力的问题行为实属正常，也不可避免。别说是他们，就连无所不晓万事皆通的普通儿童，大概也很难做到不在课堂上搞点小花样儿出来。因此，我们特教老师尤其是担任中重程度教学的老师，与普通学校老师最大也是最根本的区别就在于：我们处理学生情绪行为问题的能力是与教学教研能力同等重要的，甚至前者要比后者更为重要。我之所以要在这里陈述这样的观点，是因为在普、特教两个领域里，特教老师的工作压力与职业疲倦感要远甚于普教老师。这当然与特教领域所受到的社会关注度要远低于普教领域等等客观因素密不可分。但更为主要的原因是，受传统教育教学理念的影响，很多特教老师还保持着“传道、授业、解惑”的普教理念来对待和执行自闭症康复教育教学工作。这不仅仅对自闭症孩子不公平（因为他们并不具备同龄普通孩子的认知学习能力），而且对特教老师自身也不公平（因为他们在执行着一项不可能圆满完成的艰难任务）。于是，深深的受挫感与职业疲倦感也就由此不可避免、自然而然地产生了。身为一名一线的特教老师，无论是耳濡目染还是亲力亲为，我对此都是深有体会的。
正是由于以上原因，我们才有必要厘清一个基本的特教理念问题：站在教育教学的立场，什么才是特殊教育最基本最核心的价值观？或许，每一位特教工作者都有他们自己的认知。但是，其中有一条是我们所不能忽略的，那就是要将普教领域“传道、授业、解惑”的理念切实转换成“抚慰、导知”的新型特教理念。所谓“抚慰”，并不是在儿童出现情绪行为问题时简简单单地给予精神或触觉安慰，而是要更加注重于在生活当中随时随地因势利导地与孩子们进行亲情互动，并在这一过程当中有针对性地充分贯彻好社交互动之教育模式；所谓“导知”，是指针对自闭症儿童自身所存在的社交沟通障碍而进行的行为认知塑造策略，更加注重学生社交沟通动机与技能的培养和自我意识的建立于完善。实践也一再证明，只要我们成功改善了自闭症尤其是中重程度自闭症儿童的偏差性情绪行为问题，他们在认知理解方面的巨大潜能就能够得到有效发挥。
本着以上特殊的康复教育教学理念，经过长期的学习训练，不管是我们学生还是老师，都已经基本适应了在课堂教学过程中出现的各种小插曲儿不至于令自己过度的精力涣散。所以，个人工作区里茜茜母女斗智斗勇的“拉锯战”，并未对我们师生正常的教学活动造成什么影响。
“茜茜完成个人工作了，真棒！你也来画一颗爱心好吗？”见到茜茜已经在妈妈的“威逼”之下完成了工作任务，我马上和颜悦色地向回归教学区的茜茜发出了活动邀请。
“画爱心。”茜茜重复了这句话后，随即不辞劳苦地上前来拿起一支彩色粉笔到黑板上认真画了起来。
“茜茜画得真好看。”看到茜茜好不容易画完了，我赶紧及时表扬了她。“那你能找出哪个是玉仔画的吗？”这人一高兴，就容易忘形。不知怎么回事，此时此地的我，居然又旧病复发地想对茜茜进行一番“超越一般水准的摸底测验”。
“玉仔的。”尽管问题是我一时兴起提出的，但那毕竟是一个我并不期待能有所收获的问题。因为茜茜本身专注力就比较差，再加上其他孩子在画爱心的时候，茜茜也正在教室后部的工作区做个人工作呢。别说是她，就连我们这些普通人，在专心忙于自己的事务时，也不可能兼顾到别人此时在做什么。因此，当茜茜快速准确地指出玉仔的作品时，真的由不得我不惊讶。
“伟仔的是？”努力压制住自己满心的好奇与惊讶，心存茜茜是偶尔蒙对的想法，一不做二不休的我又继续追问了下去。
“伟仔的。”茜茜又准确地指出了伟仔的作品，这更令我惊讶得张开了嘴巴。这一切纯属巧合的偏见性判断已经在我心里发生了动摇。
“锟仔的？”怀着试探到底的决心，我继续随意向茜茜发起在没有文字提示下，辨别同伴美术作品的挑战，但无论我怎么变换着顺序，茜茜也都能准确无误地指出相应的伙伴作品。
没有任何标志，没有任何语言或动作暗示，一个平时在我们常人看来专注力极差的中重程度自闭症儿童，是怎么做到在忙于自己的事务之同时还能兼顾到同伴活动内容的呢？有的老师家长认为或许是茜茜等人可能已经摸清了每个同伴的绘画特点，因此，会毫不费力地辨认出每位小朋友的美术作品。可是当我面对着满黑板密密麻麻的美术作品认真端详了老半天之后，说句实在话，除了越看越眼花缭乱之外，我还真的很难立马判断或回忆出哪个作品是哪个小朋友画的。因为要将每份作品与其他作品之间的差异性与个性特点分别与每位小朋友自身的绘画特点准确无误地联系起来，并不是一件很容易做到的事情。
正是有这么多限制性因素的存在，即便是真如有些老师家长所推测的那样，是茜茜事先已经摸清了每个同伴的绘画特点，那也已经超越了我们常人的观察水准。因为要想达到这样的水平，你就必须要在认真观察总结出眼前每个美术作品之绘画特点的同时，还要熟知班里其他每个孩子的绘画特点。而这，肯定需要你有高度的辨别、概括及专注能力，可这些能力却偏偏又是自闭症儿童最为欠缺的。
此后，为了进一步验证茜茜在这方面的突出表现之可信度，我又多次对其进行了相关的“摸底测验”。结果显示，除了她有时的确是因不在状态而不能有效辨别之外，其余时间都没什么问题。由此，我自然又联想到了第二十章“我自挺胸朝天笑”里面同样有此“特异功能” 的伟仔，当然还有玉仔、锟仔等等几个孩子，他们都默默无闻地用自己不同于常人的杰出表现一再向我们阐释着丹尼尔．塔米特和金．皮特这些所谓的高功能自闭症患者的金玉之言：“跟别人不一样不等于智障，因为人人都是不同的”。
故事叙述到这里，我又想起有关于茜茜的另一个也同样颇有几分传奇色彩的事例。
“好，我们继续来做饭给小朋友……”
“嗯，嗯，啊唧唧，嗯嗯，啊唧唧！”这节社交课上，我正引导孩子们以象征与假想相结合的形式来进行做米饭与大家分享的游戏呢，茜茜却又用她那自娱自乐的假声游戏横空打断了我的话。
“茜茜上课要……？”我不无几分怒意地厉声提醒着她要注意遵守课堂常规。
“安静坐好。”她回答得倒也颇为干脆利落，我们班一个茜茜一个讯仔，只要你一提示他们课堂常规方面的问题，他们立马会给出令你满意又无奈的“标准答案”，并且在回答完问题后立马端正坐好闭紧嘴巴。可这种颇有军人风范的良好状态往往还没保持到三两分钟，他们就又开始故伎重演地陶醉在自己制造的声音世界里，直搞得其他孩子也尾随模仿，从而导致整间教室里伊奥声一片。说句实在话，每当此时，我们这些做老师的都会不免有些挫败感：对于这群孩子来说，我们辛辛苦苦绞尽脑汁地根据学生自身实际情况设计出来的自认为已经相当有趣相当吸引人的教学活动内容，还远远不如同伴嘴里所发出的一串常人看来很“无趣乏味的古怪声音”更加其乐无穷，更值得模仿学习。
想到这里，眼看着端端正正又十分乖巧安静地坐在那里直盯住我看的茜茜，我唯有深叹一口气了事。“那我们先请伟……”
“嗯嗯，啊唧唧！”茜茜又一次用她那一连串稀奇古怪的声音打断了我还没说完的话。
“茜茜安静！”面对如此屡教不改的顽固分子，说句实在话，我们除了厉声训斥之外，的确也想不出更为高明的办法啦。“你来做饭分给大家吃！”既然茜茜如此漠视我煞费心机设计出来的教学活动，那我只有借让她来完成本节课学习任务之大好机会来好好修理她一番啦。因为就凭她那种课堂学习状态，要想掌握课堂学习内容，几乎是不可能的事情。
茜茜倒也面无惧色。只见她不慌不忙地来到摆放各种“厨具”的桌子前，有条不紊地按照我事先所讲的程序，先将米（沙子替代）放进玩具锅里，再把锅放在黑板上画出的水龙头底下进行“淘米”，然后再把“淘”好的“米”连锅放到煤气炉（滑板车替代）上开始煮饭。并且还在我的提示下数了十个数表示煮好饭了，然后又用玩具饭勺将煮好的“米饭”盛到碗里，最后拿起筷子端饭分给了我为她指定的那位同学。在这一系列的游戏过程当中，无论是物件象征还是事件假想，茜茜都在极少语言提示的情况下有板有眼地圆满完成了预定的学习任务。
大为震惊却又心有不甘的我，看来也只能自己一个人默默承受因惩罚计划落空而产生的极大挫败感啦。在惊讶之余，我也不由对此产生了更大的喜悦与困惑。不管怎么说，至少有一点是可以肯定的，那就是本节课的学习目标绝对是在充分参照了茜茜的“发展区域”及IEP设计出来的，因此她没理由无师自通轻而易举地就完成了这些目标。再就是至少从外表上来看，在我们进行相关物件功能及游戏规则的介绍说明过程中，茜茜都是陶醉在声音游戏的自我刺激当中而基本没怎么看我们的。那么，她又是如何“神不知鬼不觉地学会这些技能和运用相关规则的呢？
无需卖关子，这就是一个未解之谜。
【本章点睛】：如果要探讨清楚本章所涉及的中心问题，的确不是一两句话就能说清楚道明白的。首先，从第二十章里面的伟仔到本章的茜茜，他们从外表上给人的感觉都是以懈怠漠然的态度来对待身外之人、事、物的。套用自闭症评估量表中的概念及评估标准，他们与人既没有多少“目光对视”也没有多少“互联注意”，属于标准的中重自闭程度并急需“发展提高”型的。然而，当你对其进行相关学习训练内容考察时，他们又能像认真听讲的同学一样掌握所学的知识技能。一心多用又对外界眼不看耳不闻的他们，究竟是如何准确捕捉到周围伙伴们的活动信息的呢，在他们的精神世界里，究竟是怎样一种有别于常人的神秘思维模式在默默运转？我们目前还不得而知。
其次，对于这群特殊的孩子来说，为什么色彩艳丽、丰富多样的玩具，再加上我们预热好的课堂游戏氛围，却远远不及同伴单调乏味（至少在我们外人看来是如此）的古怪声音和举动更有吸引力和感染力？为此，我还多次专门挑了几个“停留在一级强化物且水平极差” 的自闭症儿童，然后在他们面前（当然要隔开一定距离）摆放了几包他们最爱吃的小零食，身边是与他们朝夕相处极其熟悉并且专爱搞小动作及古怪声音的同伴。一节课半个小时下来，结果显示，在自然的环境当中，他们留意与模仿同伴的时间和频率，都要好于对强化物的关注。尽管存在他们明知不能顺利得到这些强化物而放弃了对之继续关注的可能，但也丝毫不能解除我们心中因此而产生的越来越多的迷茫与困惑。我们思来想去不得其解，难道在他们这一特殊群体之间，存在某种不为我们常人所知的特殊的社交沟通模式？抑或是在我们这些自闭症特教老师们的脑袋里，武断僵化的专业理论已将我们牢牢控制住，以至于令到我们再不能以鲜活独到的眼光与思维来发觉他们特殊的巨大潜能？
如果真是这样的话，那无疑会是一个莫大的讽刺与悲剧。
