第32章 侧重教养理论的教学论(1)

(一)批判-设计教学论意义上的教学计划草案的一般前提：五个论点

1.本文把教学总目标看作是：帮助学习者发展他们的自决能力和团结能力(SelbstbestimmungsandSolidarittsfiaigkeit)。在其中还有一个因素是参与能力(Mitbestimmungsfhigkeit)。作为设计因素的自决能力与团结能力，其中包括有理智的辩论能力，亦即证明能力与思辩能力以及丰富的情感与行为能力，也就是说，那种在为自己确定的合理的目标内积极地把握自己同自然实际与社会实际的关系的能力。

2.教与学的关系可以理解为相互作用的过程，在这个过程中，学习者依靠教育者的帮助，将越来越独立地获得认识和认识活动的形式，以及自发地、积极地探讨历史和社会实际的判断能力、评价能力和行为能力。这也包括了他们在这一过程中获得进一步学习的能力。但是，教育者也将在这种过程中通过与学习者的相互作用不断完成自己的学习过程。

3.照这样来理解，学习的核心必然是发现的和再发现的、有意义的、理解的学习。在这样的学习中，显然也纳入了(或确切地说，编织进了对知识的单纯复制性地接受和对各种技能的种种锻炼、练习和复习，但是，这种接受与锻炼，练习和复习虽然是必要的，却只有从发现的和(或理解的学习角度出发，在教育学上才能证明是合理的因素。

4.假如教学应当是对上述一种学习过程的帮助，那么教学工作者必须为学习者说明教学的理由和制订教学计划①，并在越来越大的程度上同学习者一起(正是在自决与团结原则意义上)，讨论式地来说明这种理由和制订计划。换句话说，在教与学的过程中，自决与参与的原则必须按照越来越难的程度，越来越高的要求来加以实现：

通过让学生参与制订整个教学计划和个别教学阶段的计划，通过与学生一起对教学进行批评，通过“对教学的教学”(UnterrichtüUnterricht)；这就是今天乐意用“开放的”或“以学生为方向的教学”

这类词(Stichworte)来进行热烈讨论的实质所在。

5.在这里把教学理解为相互作用过程的表述，说明教学也始终是一种社会过程，即说明，各种不同的社会感觉、偏见、行为方式和态度是通过师生阅历(这种阅历始终是在特殊社会关系中的个人阅历)的相互传播而进入这种社会过程的，得到增化或压抑或改变的，造成对立和干扰，亲近和谅解，感染或抵制的。一旦这种事实被理解之后--这在德国教育理论中大约是十年前才实现的--就必须立即在民主的社会教育意义上，把那种毫无疑问在进行着的、功能的社会学习①有意识地和有的放矢地列入教学目标，并从而列入教学计划中。这就是说，社会学习不仅仅意味着是一种教学方法的因素，而在以往，把这种学习仅仅理解为“教学的社会形式Unterrichis)”问题。

(二)关于教学计划观点的图解

下面我就简略地对我以为在一个教学计划方案中必须包括的七个问题领域，或者说问题因素的暂时性②图解作一说明，同时，把某些主要观点分成若干小问题来谈。

依据我起初在侧重教与学的理论的教学论中阐明的想法，决定性的观点是，在回答所有这七个问题时，必须分析学习小组(班级中一位或几位教学工作者具体的社会文化传播的起点条件，以及与教学有关的、短期内可改变或不可改变的条件，包括可能和或许可能的困难与干扰在内。

前面的一个模式图(暂时性的)试图描绘问题之轮廓的结构，说明各主要问题之间的某些关系。箭头象征主要问题之间的某种关系，语言上可以以下列形式来表示：问题X必须先根据问题Y(箭头所示)来加以回答。双箭头表示相互的关系。

(暂时的)教学计划透视模式图1.论证的问题(模式图中的第一至第三个问题这里首先必须强调，这三个论证问题处在相互依赖关系之中。这一事实不允许把它们置于死板的次序方面。首先我们可以问一下：为什么要探讨一个考虑作为目标的课题需要具有现实意义与未来意义？

教学用这里的标准来理解，具有下列传播任务：教学应当通过它给予青年人在他现阶段生活中所需的理解能力、判断能力和行为能力，同时帮助青年人获得他今后向这方面发展的可能性。因此，为教学规定的课题和为课题设计的目标，必须通过它们对青年所具有的现实意义和未来意义的分析，以及日益加强与他们的合作来加以论证。这一点，不但在教学计划强制性地或有选择余地地规定目标与课题时是适用的，而且在一位教师从自身出发假定性地对目标与课题作出考虑时也是适用的，同时在涉及到学生建议时(例如学生提出：“我们想在学校读侦探故事”或“我们本来可以在教学中筹备一次象样的班级庆祝会的！”)也是适用的。

(1)关于现实意义问题(第一个问题)包括了在侧重学与教的理论的教学论中或与它相联系的“条件分析(Bedingungsanalyse)”①中提出的本质性观点。这个问题肯定比探讨“教学课题对青少年日常生活中的经验和实践有何意义？”这个问题表达得更确切。

我在1959年旧的教学论分析中，提出的这个问题在社会理论方面很少加以说明，相对这一点而言，这里表达了这样一种认识，反映在青少年的兴趣与恐惧之中，反映在他们经历到的幸福或忧愁之中，以及在他们的评价和偏见之中的这种现实的日常生活，始终是由我们社会的一定社会化条件造成的。这里，一方面指总的条件，例如象大大技术化了的环境的影响；另一方面指阶层和阶级的特定条件，或由地方条件(城市，农村)及打上了宗教烙印的社会化条件。

在某种意义上说，一种被确定下来的目标与课题，例如“居住”、“朋友”、“家庭对于我来说意味着什么？”“玩具”、“男孩与女孩”、“自行车与骑自行车”、“我们真的需要工会吗？”等等，这些课题的现实意义，对于儿童与青年来说，反映在他们各自的认知、情感和行为方面是迥然不同的。

(2)上述这一点对可能的(即可以猜测到的)未来意义这个问题(第二个问题)也是适用的。未来意义在不同社会出身的学生的观念中、在教师对学生未来的估计中是完全不同的，比如，对“我们真的需要工会吗？”这个课题来说就是这样的。这种差异，对于批判地思考社会不平等关系来说，也许是一种特别起作用的推动力，也许能够说明各种人预先对未来作出各种抉择的原因，并能够引起各种人对选择何种社会发展途径作出思考。

根据这个例子可以特别清楚地说明另外一点：只要将教学作为相互作用过程来理解，那么潜在的目标和课题对于学生具有什么样的现实意义和可能的未来意义，这个问题同时也可以理解为对制订计划的教师或教师小组提出的问题。这就是说，应当提出：要讨论的课题对于教师具有什么样的现实意义和未来意义？只要教师把这个问题同自己联系起来，那么这样思考着的教师便会了解自己具有什么样的态度、偏见、利害关系，了解自己对现实社会与对那种值得希望的未来社会、对技术发展可能性和对参与决定等问题具有什么样的观念了。这同时也不可避免地涉及各社会阶层的利害关系问题，而我们如果认为，我们能够在教学中或者在教学准备中避开这些问题，那么我们作为教学工作者事先要有所准备。各种不同的利害关系隐藏在作为教师所做的一切工作之中，毫无疑问，它是存在于我们的一切所作所为之中。假如真是如此，那么这一事实就必须明确地在教学计划中考虑进去。这里并不存在干预个别教师“自由决定”

的行动的问题。也许有人会有理由说：“但是，学校与教学应当同政治或社会有关的观点对我来说是格格不入的！”然而，事实证明，不管人们愿意不愿意，学校与教学确实同政治或社会有关！

我们应当在要求我们进行的自我反省中，或在与学生的共同探讨中了解未来的变化，从而使我们有意识地理解、判断与对待历史的社会现实，乃至自然世界。而只有通过这条途径，我们作为教师才能对于以往我们自己的那种看上去不言而喻的憧憬提出疑问，并从而对学生所具有的可能同我们不一致的憧憬具有接受和讨论的能力。①这里①作者在这一段中认为，一种课题对学生未来有何意义，对于这个问题的看法是因人而异的。它取决于学生与教师的社会立场。因此要求教师考虑自己的立场，只有这样，教师才能洞察自己对未来的看法是由自己的立场决定的，自己应站在学生立场上来设想，这样就不会认为自己的看法肯定是正确的了，就容易接受学生的看法，愿与他们一起讨论了。--译者并不是说，学生的憧憬可以作为具有约束力的标准，因为学生的憧憬本身一开始是会有反复的，常常是无批判地或仅仅以肤浅的“批判”

来反映社会经验，恰恰倒是在教学过程中，将依靠某种科学认识的立场(即使往往有争议的立场)或社会公众的说明与论证来提高和改变学生的这种憧憬，以致使这种憧憬获得更高的内涵，并至少在思想上了解其新的、更自觉地和多样化地付之行动的种种可能性。

作为总的附加说明，我可以在这里补充说：这样的表达听起来不免有些夸张；在日常教学计划中以及进行教学时，关键在于任何时候都要通过争取达到的目标与学生起点水平保持切合实际的差距，才能使学生取得学习上的进步，并建立长期想学习的动机。

(3)现在我来谈第一大点中的第三个基本问题，也就是关于范例意义的问题。一个课题仅仅通过在教学论上说明它的现实意义与未来意义依然是不能成立的；只有从这两点出发，同时也证明它具有范例意义时，才能说明这个课题是成立的。这就是说，必须弄懂一个潜在的课题所具有的较一般的关系，与别的课题的联系，及其规律性、结构、矛盾与实施可能性。某种意向[或各种意向作为一定教学单元(Unterrichtseinheit)的学习目标，一个教学计划或一个教程(Lehrgangsseguenz)的学习目标在语言上可以这样来表述：

什么或哪些是一般的和特殊的学习目标，它们是否能够(或者应当依靠一种可以考虑作为可能的教学课题的内容力争达到呢？这方面，我以为最近对“学习目标(Lernzielen)”与“教学目标”以及“学习目标”与“行为目标(Hand1ungsziele)”(后者理解为学生的目标)，作出的种种区别，在术语上都没有太大的意义。用“行为目标”这术语来称学生自己意向的观点，依我来看，是可以而且必须统一到以自决与团结原则为方向的教学及其学习目标中去的。

与前面表述的学习目标问题相联系的，是学习目标成学习层次的分类问题。这就是说，假如问：“什么样较一般的目标，或什么样较特殊的目标，应当通过业已考虑要进行的课题教学来争取达到？”

那么就立即会产生这样的问题：多少带有一般性的、特殊性的或极特殊的目标，它们的结构究竟是什么样的？课程理论或某种教学计划和教学方法是否对这种学习目标有所规定，使我们能够借以分析某种课题呢？回答是：这里所提到的乃是一个在课程理论中还远未解决的问题。因此，我只能举例说明，而无法对此提供答案。

首先应当简略地说明，“学习目标层次”的说法是指什么。我在这里把它们分为四个层次，而不作系统的完满的说明。但要再次强调的是，下面的概括不允许作为推理模式来解释。

第一个层次是一个或一些最一般的目标。凡是今天在教育学讨论，特别是在课程讨论中谈到这个问题的时候，我们往往会碰到“解放(Emanzipatiou)”这个概念。诚然，它一开始是个消极的概念，因为它仅仅是指出从一些事物中，从强制中，从不能证明为合法的支配关系中摆脱出来的行为等等，但没有正面说明，究竟为什么，就什么而言，应当实现这样一种摆脱行为。我们为对“解放”这个概念作出的消极界说可以作正面的匹配的解释，即可以用“自决与团结能力”

这双重说法(其中有一个因素是参与能力)来称谓。这种称法又可以作为社会上常常作为教育目标提出的比较传统的概念--“成熟”的进一步说明来理解。然而，我认为，“自决与团结能力”的说法肯定不仅应用了“成熟”的另外一种标志，而且可以指出关于今天在教育与教育理论中必须探讨什么问题，也就是说关于必须探讨如何来说明个人自决为一方，同较大的社会政治范围内批判活动为另一方之间的关系问题，这一点在团结能力(包括自决能力)的概念中表达出来了。

第二个层次只要一问就可知道了，即问一问“自决”和“团结”这个总概念，比如说是否在一定内容和学科领域具体化“之上”，由一系列的其他训练确定的，即由那种与个别实际学科领域无直接关系的训练决定的。这里诸如象“批判能力和判断能力”、“交际能力”、·“能够代表自己立场，也能根据更好的认识来改变这种立场的能力”

等等概念是可以包括到这总概念中去的。