在第三层次中可以按学科领域使那些在第一、第二学习目标层次中表述的学习目标具体化。但同时还不能按个别学科，例如：物理、化学、生物，分别给予考虑，而只能使它们组成较广泛的问题领域，诚然其中也将考虑各问题领域之间的联系。这样一种领域，比如可以称之为“人对无机自然与有机自然的探讨”。跨领域的关系似乎可以是以自然科学和技术为一方，同社会和政治为另一方之间的关系。在这一层次上可以提出如下一些问题：什么叫做自然科学和技术知识或行为方面的判断能力或批判能力？什么叫做语言交际方面或美学结构现象方面的判断能力或批判能力？在对自然作探讨方面，回答似乎可以是：判断能力与批判能力是与介绍下面的认识联系在一起的：对自然科学规律的说明，不是对“独立存在的自然”的一种描述和单纯的反映，而是一种过程的结果，在这一过程中人对自然提出疑问，并让实验来作回答。这里似乎在消除错误的观念：我们对自然的认识是对“独立存在的客观世界”的复写。在跨学科关系的层次上似乎存在着如下目标：认识技术发明可以用来为各种不同的目的服务，甚至为完全对立的社会和个人目的服务。获得这种认识是为了动摇那种天真地把技术发明作为进步的信念，即不加思索地认为技术进步不言而喻是积极的，在社会与政治上应当加以肯定的观念，同时可以指出，必须对任何技术发明及其在社会上的利用提出如下问题：在什么利益上，出于什么目的，它们被发展起来并在社会上投入使用的。
最后，第四个层次涉及到确定各个别学科和跨学科关系方面的学习目标问题，它是以“置之于其上”的问题层次的目标为方向的。
这里可以把物理、化学、生物、历史、英语等等学科相互区分开来了。
但同时应考虑它们之间可能的或必要的联系。在每一门学科内还可以求得总的学科目标与特殊目标的分类。现在我们可以回过头来谈谈教学计划制订问题了：在某种情况下，一个课题应针对什么样较一般的和较特殊的目标来确定的，对于这个问题的回答，是以学习目标分类系统为前提的。可是，这样一种体系永远不可能是一种一劳永逸的、封闭的、从而也不可能是不可改变的体系。不管怎么样，它被必须认为是可以历史地改变的。任何有关方案都可能在上述一个或几个层次上被新的认识所改变。因此，假如我们建议，正在备课的教师或教师小组、或教师与学生们务必在事先没有建立学习目标分类系统的情况下着手回答上述一系列问题，那么，这种建议并非仅仅是出于一种临时的实用性考虑。要知道，我们即便可以指望课程理论将会逐渐地对这种可变的学习目标分类系统作出愈来愈详细的说明，但是，目前来说，那种不存在学习目标分类系统的情况毕竟还要维持下去。
在关于范例意义与学习目标问题方面，必须不断地对如下一个小问题作出决断：我们想在分类的什么层次或直到什么层次为止作出分析。在任何教学准备中，甚至对个别某节课都要求带着总目标，即培养自决与团结的原则，来进行明确的讲授，否则就不承认分析是彻底的，教学准备是充分深入的，这种要求似乎不恰当。自然，这并不改变上述观点，即最一般的目标可以在原则上作为任何教学计划的最终的方向性原则。然而，不能期待在第一学年引进十进位必须作充分的、明确的解释，说明这个课题在多大程度上是与学生的自决能力与团结能力相联系的。
2.课题的结构化与可证性(模式图中的第四、第五个问题(4)第四个问题是关于课题的问题。我把它分成一系列小问题来加以说明。这些小问题在我以前的关于教学论分析的文章中，大部分已概括进去了。但首先必须强调，教学的课题始终(或几乎始终)同时包括措施方式，即就广义而言的“方法”，学生应当掌握它们，或研究它们，比如：数学或自然科学和技术解题方式，在社会学单元中座谈调查措施，语言行为形式或依靠具体辩论在学习小组中解决冲突的形式等等。这些例子应当说明，这种“方法”是永远不能同内容方面分割开来获得的。这就是说，“方法”本身可以是教学的“课题”，或者是教学课题的重要成分，因此下列小问题就象适合于狭义的内容成分一样，是完全适用于“方法”方面的(在这意义上的“方法”，自然首先得与“教学方法”区别开来)。
①应当在什么样的观点下探讨课题？以上面提到的“工会”这个课题为例，例如在钢铁工业地区，这个课题可以以冶金工会来作说明，小问题可以是：就我们未来的生活和职业情况来着，工会对我们十五岁的学生具有什么意义？考察这个问题的各种角度，比如可以是：
--就工会的历史渊源角度和发展过程中主要阶段的角度来看；--就其目前的纲领角度来看；--就学校地区学生家长对工会的评价角度来看；--就社会上的工会反对派与批评家的观点来看。
②什么是以某种观点提出的课题所具有的内在方法结构？这方面有两个例子：
--德国工会联合会或某一个工会的当前纲领，是在一定传统背景下，鉴于技术、经济和社会发展的某种状况以及工会在社会利益上的反对派的战略，而形成工会内部意志的过程的一种结果。
--作为几何辅助工具的量角器，是一边绕着一个旋转点转半圈，停在另一条同样长的边的终点的固定结果等等。
③就各种确定的观点看，是什么成分构成了课题？以学校所在地区的学生家长及其他群众对工会的估价为例，被问对象在作出估价时同时就产生了对估价起影响作用的各种可能因素的分类问题，比如：被问对象的职业种类，职位，是否工会成员，是否从属某一党派？用什么方式获得有关资料(比如以小型座谈会、问卷等)？
④求得的各种成分(结构因素)之间存在什么样的关系？例如，逻辑或因果关系，相互作用关系，手段与目的的关系，制约着这些关系或其他关系形式的综合结构关系。
⑤课题是否在表面结构与深层结构意义上指出了某种层次？
⑥按照选定的观点，课题处在什么样的较广泛的联系或各种联系之中？
⑦什么是探讨课题所必要的概念与绝对条件，学生必须具备什么样的方法来解决课题，或学生必须在课题探讨中获得什么样方法？
(5)第五个问题必然是与上述那种课题结构化及部分学习目标的制订相联系的。这个问题是针对“卓有成效地探讨课题与完成课题过程”这一点可以用来作证明与可以用来作检查而言的。比如：
获得了什么能力、获得了什么样的认识、获得了什么行为方式以及取得什么样的广义的“成绩”，凡此等等足以说明并评价这种努力进行的学习过程或中间步骤是卓有成效的标准。
这方面的问题不仅是对教师提出的，而且同时也是对学生提出的，因为，学生们应当越来越有能力在由他们自己、或由教师与学生的参与来确定学习目标的观点下，来判断他们自己的学习过程了。
这一点的前提是，逐步要求学生参加确定评价学习过程成效的标准的工作。
在某种程度上，这里探讨的是接受还是不接受“学习目标分解(OperationalisierungvonLernzielen)”的要求问题。诚然，我以为必须把这种要求同与这种要求常常联系在一起的行为主义学习心理学观念区分开来。这就是说教师与学生想要依据什么样的行为方式、什么样的“成绩”或什么样的“症状”，来判断他们在教学中追求的目标在某种程度上已经达到。或者没有达到，这种要求是可以同学习过程必须在行为主义学习理论意义上来理解的观念(即在外部控制的行为变化的意义上来理解的观念)区别开来的。
