面对每个学生，面对各种扑面而来的信息，新型的师生关系应该是一种互相理解、真诚相待、共同进步的关系。教师应该抱有谦虚的态度，做学生学习的合作者、促进者，要注重与学生的交流。教师可以凭借自己的传统经验引导学生，学生也可以凭借自己的敏锐、朝气影响教师；教学不再是教师生硬的灌输，而是师生之间智慧与智慧的启迪，思维与思维的碰撞，是师生之间共同探讨、共同成长、共同走过的一段美好历程。这正如学者金生鈜所指出的那样：“当代社会的知识信息传播媒介日益扩大增多，学生获取知识的来源很多，而且速度也很快，这并不意味着教师职能的消失，而是教学传播知识的职能正在逐渐地改变。教师倾向于对学生进行精神的启迪和培养，对学生生活的指导，这就要求教师通过创造积极的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的精神成长，这就意味着教师职能不仅仅是传播知识，而是将更多地创造师生交往，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽宏，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，形成积极的人生态度和情感体验。”金教授的话是对民主、平等地相互学习、共同发展的师生关系的总结。实际上师生间只有以民主、平等的关系相处，以相互学习、共同发展作为目标，我们的课堂教学才真正能够做到像叶澜教授所希望的那样，让课堂充满生命的活力，我们的生命教育才能真正落到实处，师生的发展才能扎实、有效。
说到这里，笔者想到了“对话理论”，这一理论对我们的课堂教学应该有较大的指导意义。
最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语不断沟通为基础，“两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，对话无处不在，广泛而深入，“ ……在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，而且“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—他”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我—你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。英国的物理学家、思想家戴维·伯姆则认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”对话追求的不是单方面的胜利，而是“一赢俱赢”，“在对话中，人人都是胜者。”开展真正的对话很难，其关键在于要破除潜隐于我们思维假定背后的种种束缚，而当我们在对话中获得那种具有高度内聚力的精神能量时，它也许能够引领我们超越单纯为解决社会问题而进行对话的范畴。它甚至于能够重新改变个体，乃至改变人与宇宙的关系。
引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，“归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。”而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利”。教育就是要促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界。我们说课堂教学中只有师生间做到平等和尊重，才能有真正的对话，有真正的对话师生间才有真挚的交流。唯其有对话，我们也才能创造一种课堂教学的新境界——对话式交流的形式。
对话有时产生碰撞，碰撞便会撞出智慧火花，它是构成课堂教学生命活力的重要因素。“对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发生变革的过程，而且对话展示精神追求的可能性，因为对话是探索真理与自我认识的途径。”王尚文教授在《语文教育对话论》中总结了对话在课堂教学中的四种意义：第一相对于传统教学观念的重学生的接受，对话型教学重学生的感悟；第二相对于传统观念的重训练，对话型教学重学生的实践；第三相对于传统观念的重一般的技能技巧，对话型教学更重视学生的动机、意向、态度；第四相对于传统观念的重结果轻过程，对话型教学既重学生学习的结果更重其过程。没有对话就没有交流，没有对话就不能突出过程，就没有情感、意识的交际，同样就没有和谐而充满活力的课堂教学，因此说，对话理论是我们值得借鉴的一种课堂教学理论。
三、基于主体性教学理念的“导学稿”教学改革
基于对新的教学理念的理解，为了更有效地进行课堂教学的改革，取得课堂教学的新突破，我们实施集教案、学案、作业、测试和复习于一体的师生共用的教学文本“导学稿”教学，主要是基于以下思考。
（一）主体性教学理念及主体性教学的要求
新课改十分强调学生在学习中的主体作用，强调自主、合作、探究的学习方式。在传统的课堂教学实践中，由于对教育目的和教育价值认知的偏差，往往仅把学生当作教育的对象和客体，忽视学生的自主意识、创新精神的培养，忽视学生主体性作用。比如课堂教学中重教师教而不重学生学，倡导什么都要讲细讲透、滴水不漏；对学生同样是重管教而不重自觉，教学过程中不重视学生的自我调控和独立判断，什么都由老师来包办；重统一而不重多样，学生几乎没有可能自由选择学习内容或自行规划、安排学习进程，教学要求强求一律，学生间的个性差异得不到承认，这当然和我们大一统的思维惯性有关；重传授而不重探索，将学生视为承载知识的容器，教学中一味填鸭灌输、包办代替；重继承而不重创新；重结果而不重过程；重考试成绩而不重全面发展等等。这一切不仅造成了学生学业负担加重，学习兴趣下降，而且极大地妨碍了学生主体性发展，影响了教育方针的全面贯彻落实。
但是纵观世界教育改革的潮流，是对人的主体性的充分重视。20世纪50年代中后期，全世界便迎来了一个教育思想大变革的时代，其产生背景即是现代社会对人的基本素质，尤其是对人的主体素质提出了更高要求。美国1996年初发布了第一个国家科学课程标准，其核心是科学探究。日本新的教育改革方案提出了尊重个性、重视个性发展的教育原则，在其“综合学习”的目标中提出了“从学生的关注、兴趣出发的学习，培养自己发现课题、自己学习、自己思考，主体地判断、解决问题的能力”，以及“培养学生主体地、创造性地探究和解决的态度”等。发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育、教学过程的民主化和个性化成为教育改革的中心。人的认识不是被动接受的，而是通过自己的经验主动建构的，这是建构主义教学论的灵魂。因此，注重培育和提高学生的主体性，承认和尊重受教育者的主体地位和主体价值，便成了现代教育追求的目标，以人为本、培养具有创新精神和实践能力的人已成为当代教育的价值取向。而这一切都必须通过学生主体性的发展来实现。因此我们的课堂教学改革也必须沿着这条路走下去，教育才会有希望。
其次，新的形势和教育价值取向的变化，促使我们必须找出一条能够发展学生主体性的课堂教学模式。主体性教学要求在素质教育思想的指导下，通过教师有目的、有计划、有组织的引导，使学生张扬个性，积极主动地掌握各学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，使其意志、品质、情感和行为能力得以发展。在教学活动过程中，要求充分尊重每个学生的主体地位和主体人格；在教学价值观上，关注每个学生的整个生活世界，促进学生身心发展和个性发展；在师生观上，强调师生互动，提倡尊师爱生、民主和谐；在教学方法上，强调知能统一、知情和谐，创设有利于学生主体性素质发展的课堂教学氛围，引导学生对知识与规范的内化；在教学评价和教学质量观上，发挥教学评价的导向性和激励性功能，以学生主体性素质生动活泼地发展为主要评价标准。主体性教学是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。主体性教学的核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高和发展。
主体性教学的目标侧重于唤起主体意识，发展主体能力，塑造学生的主体人格，使学生在学习中表现愿学——有明确的学习目的，对学习有浓厚的兴趣，有强烈、持久、稳定的学习动机，能主动、积极地参与学习；乐学——视学习为一种精神需要，感到学习是一种快乐的生活，对学习持积极、乐观、向上的态度，学得轻松、愉快；会学——有良好的学习习惯，掌握基本的学习方法，能综合运用各种学习方法进行阅读、分析、理解和实践，能广泛收集各种资料，从各种信息源中获取知识信息；善学——能初步认识自身学习的基础及特点，扬长避短，善于制订与自己认知风格相符的学习计划，能根据学科特点及自己的实际情况选择合理的学习方法，并善于自我检查评价；求新——能积极进行独立的、有创造性的思维活动，善于结合自己的知识能力，完成知识的延伸并举一反三，实现知识、能力的迁移，为终身学习奠定基础。当然主体性教学要具有自主性、主动性、创造性等特点。
（二）“导学稿”教学作为主体性教学的载体
“导学稿”以学生的需要为出发点，发现并创设新的情境，通过教学设计这一教学环节，使学生成为学习活动的主体。“导学稿”将教师的教案和学生的学案有机结合起来，一改过去教案只有教师自己使用、学生对学习完全处于盲目被动的状况，其本质是既体现老师“导”的功能，更体现学生在学习中的“学”的主体地位。“导学稿”由于其开放的结构，给学生的主体世界提供更为广阔的探索空间，能够充分地展示学生的主体地位，培养学生的主体意识和主体创造能力，从而达到教与学的双向共进，促进学校师生的发展。
“导学稿”教学是主体性教学和师生发展的双向载体。
从根本上来说，“导学稿”是使我们教学从觉醒到行动的一种自觉。我们说赋予学生学习的权利，保护和捍卫学生的学习主动性，这比任何投入都有价值，都值得去尝试、去探索。在传统的学习活动中，我们往往强调教师的作用，因而教师基本上把持了学习计划的制订、学习方式的选择、学习过程的调控、学习结果的评价等环节，而学习者在学习安排上的空间很小，因而学生便失去了学习的主动权。老师们习惯于将“讲过”视为“学过”，所以他们会诧异“明明课上重复过的答案，为何学生还会出错”“我反复讲解他们就是不会”；老师把课堂目标定位在能否顺利完成自己的教学设计，而忽略了学生学习的达成才是课堂教学真正的目标……这些“重教轻学”的典型现象十分普遍地存在着。“导学稿”通过对教与学进行整体设计，把自学的方法教给学生，从而真正让学生经历学习的过程。我们“给学生一个拐杖，让学生自我尝试”，通过导学、导思、导练，通过“把学习的权利还给学生，把学习的自由还给学生，把学习的快乐还给学生，把学习的空间还给学生”，达到学生学习自主性提升、学习有效性提高的目的。
