上世纪五六十年代，科学哲学家波普尔和科学史学家库恩等人都提出了这样的看法：科学知识是相对的和暂时的，而不是绝对的。科学的本质在于探究，永无止境。库恩还对当时的教育提出批评，认为把书本知识当作不变的真理，把实验只当作验证科学概念和原理的方法去教授学生，容易促使他们形成错误的科学方法论、绝对化的科学知识观和片面的科学发展观。这种科学哲学思想映射到教育中，引起人们对科学教育的反思。在这种前提下，施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为背景，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”的理论支柱的基础上建构他的探究学习理论，指出探究教学是“对探究的探究”。由于探究学习理论在我国并没有系统的介绍，人们从各种散乱的资料中很容易感知出这样的印象：探究学习就是提倡学生要像科学家那样搞研究，那样去学习科学，即只重过程而不重视结果。另外由于杜威的“除了探究，知识没有别的意义”以及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等零散言论的影响，人们对重过程不重结果深信不疑。有的人甚至认为探究学习是就是过程教育，不太在乎知识。因此在这种“只重过程不重结果”的观点笼罩之下，探究学习变成重点学习过程技能，附带才是理解概念和原理。
实际上，真正的科学探究不可能只是重过程而不重结果，两者之间是密不可分地联系在一起的。任何科学探究总是需要在一定的理论假设的指导下来开展探究，科学理论是在探究过程中不断向真理逼近的。人们通常所说的科学研究要以现有认识成果为基础，实际上就从一般意义上反映了探究过程与结果的辩证逻辑关系。科学的本质是探究，科学是一种过程。这就要求人们要以动态的观点来看待科学研究成果，而不是说科学探究可以超越现有知识基础的框架去虚构。学生的探究学习大体上也是这样。加涅的“学习条件”理论认为，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作为根基的学习是不能成立的。就算是小学一年级学生，也是从日常生活中积累了许多简单的知识，才使得他学习新知和探究成为可能。加涅还将学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每种学习都要以前一种为基础。探究学习主属于问题解决学习这类高级学习，即运用概念和规则发现和解决问题的学习。因此，探究学习绝对需要一定的知识作为基础和某种理论作为指导。而且学生也只有在所作的探究结论的基础上，才能进一步加深对科学本质的理解。换句话说，探究学习非但不轻视而且非常重视结果，显然也不可能轻视结果。
探究学习重过程轻结果的说法，其真正的危害并不在于它真正重视学习的探究过程，而是它表面上将学习过程与结果合二为一，实际上是将两者直接割裂开来。使在实践中本应充满乐趣的探究活动，变成了只有形式的机械训练，并最终陷入了“形式教育论”的沼泽。这种做法与“离开水来谈游泳”是一样的，从根本上违反了现代心理学和教育学的规律。当代建构主义理论表明，思维建构是思维主体通过现有的概念和逻辑把客观世界转化为观念客体的过程。现代教育学研究也同样指出，发展智力与掌握知识相结合是一条规律性的教学要求。因此，在教学实践中既要重过程又要重结果，把过程与结果两者有机地结合起来。在掌握基本概念和原理的基础上发展学生的探究技能，才算真正意义上理解了探究学习。
三、与接受学习对立
我国的学校各科教学向来都是采用讲授的方式。学习内容由教材或教师以定论的形式呈现，学习时教师做系统地有计划地指导和讲解。这样从根本上不能引起学生的积极探究和发现，反而容易致使学生被动地接受和机械式的背诵，因而被称为接受学习。探究学习与这恰好相反，教师不是把死的概念或原理直接告诉学生，而是让学生从问题情境中去发现问题，形成假设，并收集各种证据的予以证实或推翻假设，最后得出自己的结论。换句话说，如果说接受学习对学生强调知识的稳定性，那么探究学习则突出了知识的可变性。因此，某些人就有这样的观点：探究——发现学习与接受学习是相互对立的。这种观点虽然一方面在理论上指出了探究学习与接受学习的根本区别所在，但另一方面却割裂了二者在实践中的必然联系。显而易见，在这种观点指导下的探究教学实践，必然会轻视教师的作用，一味强调由学生去自由探究和发现，最后必然会演变成学习上的自由散漫，引起教学上的混乱。
探究学习与接受学习其实并不是完全对立的。奥苏伯尔指出，接受学习既可能是机械的，也可能是有意义的学习。而在有意义的接受学习中学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立起非人为的有机联系。而这个过程多多少少都包含有探究的因素。所以有的教育学研究者将探究教学的构成要素简化为问题、方法和答案三个基本成分，并根据开放程度，把探究教学划分为如表1的四种水平，从而从纵向维度把探究学习与接受学习有机地联系起来。
奥苏伯尔的研究和上述划分显示，探究学习与接受学习两者之间只是相对而言的。从纯接受学习到纯探究学习，其间还存在着接受学习和探究学习相互的交叉混合学习。从教育实际中可以看出，学生不可能一开始就具备独立从事探究学习的能力，首先仍需要教师大量的予以指导，它的开展需要一个由“扶”到“放”的过程。因此，如果在教学实践中只强调探究学习与接受学习对立，而忽视了二者的联系，明显是违反教育实际的静止探究学习观。
总之，在看待和处理探究学习与接受学习的关系时，广大教师一定要坚持唯物主义的辩证发展观。只有这样，才不至于使探究教学脱离现实基础，而是尽量从接受学习中去挖掘存在的探究要素，尽量去利用传统教学中的讲授、提问、讨论或实验等方法引导学生积极探究，以便为开展纯探究学习做好准备。也只有这样才能避免把探究教学看成是一种的固定模式，从而把它与其他现代教学模式对立起来。
探究学习模式的构建
探究学习的教学基本思路要遵循学生的认识规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神的实践能力为重点，构建教师导，学生学的教学程序，具体操作程序和要求可分为以下几点。
一、积极引导学生自学探究，为小组探究学习打下基础
教师在学生个人学习之前进行课堂导入时，要认真设计好导语，引起学生的注意，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛的切入点。如在教学《秃鹰之死》时，教师可以根据一些沙尘暴的新闻，在课堂上也采用新闻的方式报道给学生，并告诉学生破坏环境给人造成危害是非常多的，今天所学习的《秃鹰之死》从另外几个角度告诉大家破坏环境给人类造成的危害。学生急切地想了解到底还有哪些环境问题，使学生处在强烈的探求欲望之中。学生有了浓厚的兴趣，就会主动地进入自学探究阶段，而自学探究的目标是发挥学生的自主性，培养其自主学习习惯和自学能力。教师应该把经过梳理的能够体现教材重点、难点的问题给学生，这样的问题不能太多，但应该具备探究和讨论的价值。要求学生根据教师提出的问题有目的、有重点地学习，并把自学过程中遇到的各类问题记录好，以便在小组探究时提出讨论。教师应该在自学探究的阶段留给学生足够的时间，让学生在读中感知、感悟，接受情感的熏陶。学生自学探究是由学、思、疑、问四个统一联系的学习要素组成的，学而不思、思而不疑、疑而不问是传统教学长期养成的陋习；而学有所思、思有所疑、疑有所问正是现代教学所倡导的优良学习方式。学生在自学探究中，能把学、思、疑、问结合起来，就会给自学探究增添无限的乐趣与动力。同时，这样也为小组探究学习打下基础，使他们在小组探究时有内容和问题讨论。
二、教师指导合作，保证小组探究学习具有成效
学生自学探究是学中有探、探中有学的过程，很多问题都可以在边学边探中得以解决。一些不理解或解决不了的问题，可以在小组探究和讨论中得以解决。为使小组探究学习富有成效，教师需要组织并指导好小组探究，促进学生的思想情感交流，培养学生的团结协作精神，创设民主和谐气氛。要达到这种效果可以从这些方面入手。
1.灵活分组。课前或课上，教师需要根据学习内容，综合学生的学习基础、能力、特长、性别等各方面的因素，按照互补互助、协调和谐的原则，把学生分编成若干个小组，分组方式要多样。常见的有这三种分组方式：①差异组合式。这种小组，一般四人一组，其中一人为优等生，两个中等生，一个后进生。其分工分别为：在各自努力完成自己的学习任务的前提下，优等生对中等生的达优学习和后进生的达标学习负有辅导责任。班级排位应当以优等生为中心或以差生为中心的“圆桌”形式法，这是课堂上比较常用的一种方式。②男女搭配式。从心理学的角度看，来自异性的支持的帮助总是更有鼓舞力，更容易产生效果，这就是“异性效应”。讨论小组以4~8人为一组，男女分别占一半。③自由搭配式。由学生自由组合成讨论学习小组，这种小组一般其成员大多兴趣爱好相投，感情相融，对学生个性的发展非常有帮助。这样灵活分组，学生基本上永远没有固定的位置，也没有永远固定的合作伙伴。这种不断变动的小组，使学生能分别获得不同性格，和与不同爱好的同学之间交往的机会，在学习中逐渐培养了用他人的眼光看问题的能力。形成了向他人学习的能力，与他人交往合作的能力，还能帮助其建立成良好的人际关系，增强学生的群体意识，这是现代社会非常重要的素质。
2.明确分工，每个小组的学生轮流当组长，组长主持开展小组活动，按小组学习要求组织大家交流讨论、争辩和朗读。每次合作探索后由小组选出一名代表，作为本组“发言人”向全班展示他们的学习成果。对于选出的代表，他能获得小组成员的信任，心中自然充满使命感和自豪感，必然会尽力去做到最好，对其他组员来说，也有一种主人翁的感觉。另外，因为小组的不断变动，每组成员的代表都是不一样的，这样就为每个人都提供了平等参与的机会。
3.巧妙指点。学生进行分组讨论，教师需要引导学生选定讨论方法，常见的讨论形式有三种：①补充式，由小组长指定某位同学作主要发言人，其他组员根据自己的理解作相应的补充，从而得出正确的答案，最后由小组长归纳。如“容易读错写错的字词”“主要内容”“文章段落的中心意思”等可采用此法。②辩论式。由小组长负责按步交流，然后由组员提出其他意见并说明理由，再经过大家争论比较后，由小组长负责综合归纳。③连锁式。小组成员依次说出自己的看法，提出各自的见解，最后由小组长归纳。例如“重点段的阅读理解”“词语的理解”“关键句子”等等的讨论。
在讨论的过程中为提高讨论的成效，教师应该就怎样清楚明白地表达自己的见解，怎样听取别人的意见，怎样进行综合、归纳同学的意见以及怎样代表小组进行集体交流等技巧，要有针对性地对学生进行辅导或示范表述。
三、全班开展讨论，提高小组探究学习的成效
教师需要依据分组探究情况和教学目标选定好讨论的内容与形式，在小组合作学习的基础上，全班进行交流与探讨。内容可以是小组讨论时达成的结果或存在的疑问，也可以是课文的重点和难点。一般采取的形式有三种：①汇报式。可以采用小组代表汇报或各组按序汇报，也可以是全局汇报，也可以是局部汇报或择要汇报。②交流式。参加交流的人员主要包括三类人：后进生；小组讨论时持意见保留者；教师巡查时发现并指定的代表性问题和答案的持有者。③辩论式。在汇报交流过程中对具有代表性的问题，教师要随时引导辩论，在有些需要求得一致意见的问题上力求得出一致意见。但在允许有不同意见的问题上，也不能去强求一致，要鼓励学生谈出自己真实的理解和具有创造性的意见。在进行全班讨论时，教师需要做好引导和沟通的工作，充分调动学生的感知想象，使他们运用直觉思维去感受，通过对各种细节的揣摩和感知得出自己独立的和个性的见解。
四、发挥评价的积极作用，进一步深化探究学习
教师在这一阶段不但需要总结前面的探究活动所取得的成就，还应当对学生的主动参与探究学习这件事本身给予充分肯定，同时还要得出结论，为学生今后解决这类问题积累丰富的经验。这是探究式课堂教学活动更进一步的要求，其作用就是继续深入地让学生牢记探究学习的方法，养成自主探究学习的良好习惯，把学习探究变成自己生活中的一种乐趣。这种带有激励性的评价可由教师进行，也可以让学生自评互评，在大家总结的基础上教师予以补充。另外，教师要把探究学习从课堂的时间与空间扩展到课堂之外，引导学生积极地到图书馆、阅览室和社会生活中去探究。
五、探究学习的评价以及需要注意问题
探究学习是让学生由被动变为主动的一种学习过程。在这个过程中将个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来。尤其是在分组讨论中，不但能充分发挥学生的主体作用，而且组织成员相互合作，小组之间相互竞争，同时又激发了学生的学习热情，并充分激发了学生个体学习的潜能，增大了信息量，使学生在互相促进中共同提高。
探究学习的最大误区就是以“议”代“读”，探究学习的过程是学生先读后议、边读边议、议后再读的有机结合。探究学习式课堂教学否能取得真正的效果，最终是以学生是否参与，怎样参与和参与多少来决定的。同时只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学单调乏味的现状，让课堂气氛活跃起来。让学生主动参与就是给学生自主探究的权利，教师去故意限制学生先把学生手脚束缚起来，而每一步探究先让学生自己尝试，把学生放在主体位置，放手让学生自己学习，教学过程要靠学生自己去完成。这样，学生的主动性和主体性都得到了充分的发挥，真正的提高了课堂教学效率。
