合作学习概述
合作学习是上个世纪七十年代初在美国兴起，并逐渐发展起来的一种富有创意和实效的教学理论与策略。它的运用改善了课堂内学生的心理气氛，大面积提高了学生的学业成绩，促进了学生形成良好的非认知品质。由于成效显著，很快便引起了世界各国的高度关注，并成为当代主流教学理论与策略之一。
我国在上世纪末期开始也出现了许多关于合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果和积累了丰富的经验。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提到了合作学习，指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”合作学习在发达国家已经有着几十年开发与研究的经验，在我国仍处于起步阶段。我国的合作学习能否取得有效的成果，关键在于教师能不能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的真正实质。
国内外的合作学习实践虽然在其称谓和具体形式上有所差异，如欧美国家称之为“合作学习”“合作授课”，俄罗斯等国家称“合作的教育学”，我国称则称之为“合作教学”等，但它们所表达的实质是一致的，相对于传统教学观有着许多质的差异，并形成彼此鲜明的对照。总之，合作学习的基本理念主要包含这些方面的内容。
一、互动观
诸多合作学习的理念中，最引人注目的当是其互动观。由于合作学习把教学动态因素之间的互动看作促进学生学习的主要途径，因此这种互动观不论是在内容上还是在形式上都与传统的教学观有一定的差异，它不只是局限于师生之间的互动，而且还将教学互动拓展延伸到教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量研究表明，合作学习的互动观是非常先进科学的互动观，是现代教学互动理论的重要构成。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要包含了这些内容。
（一）合作学习是一种复合性活动
合作学习的互动观是在对现有教学互动观的不断思考的基础上建立起来的，丰富了现代教学互动观。合作学习论认为教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的这个角度来说，教学中的互动方式主要呈现这四种类型：单向型；教学是教师把信息传递给学生的过程，学生是信息接受者，教师是信息发出者。双向型；教学是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动和及时反馈。多向型；教学是师生、生生之间相互作用的过程，突出多边互动以及共同掌握知识。成员型；教学是师生平等参与和互动的过程，教师只是作为小组中的普通一员。教师与其他成员共同参与活动，不仅仅只是惟一的信息源。合作学习认为教学是一种人际交往和信息互动，在这个过程中肯定会涉及上述四种信息互动过程和模式。目前各国的合作学习实践表明，合作学习主要是把互动的中心更多地放在生生之间关系的拓展上，因为这是目前教学实践中一般被人们忽略的一个方面。
在我们现在的教育教学中，主要的互动方式是师生之间的双边互动，而对于学生与学生之间的互动则根本没有受到重视，因而教学中的互动方式就很单一。有的老师甚至还将学生与学生之间的互动视为破坏课堂秩序的消极因素或破坏力量。造成这种认识有很多原因，其中理论误导的影响是很大的。由于传统教育的影响，教师通常把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生能发展智力和掌握知识，主要是因为与教师之间的互动。合作学习认为，教学过程仅仅有教师与学生之间的双边互动实在是过于简单化。实际上，教学不只是教师与学生之间的双边互动的过程，它还包括诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动的过程，是多种互动过程的相统一的一种复合活动。
（二）强调生生互动的意义
合作学习之所以能得到各国的共同认可，很大程度上取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，生生之间的互动往往被认为是无关紧要的甚至是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊（D.W.J.Hanson）曾对此发表过这样的论述，他指出由于教师认为，生生之间的互动是没有什么好处的，所以没有人去主张对这种关系加以真正的利用，也都不去系统地训练学生们相互交往所应必备的基本社会技能。事实上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生与同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更深远。但课堂上同伴相互作用的重要性通常被忽视了。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。因此与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。
合作学习还认为学生与其他群伴的互动是教学系统中需要进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功所不可或缺的重要因素。因此在合作学习中，生生互动具有前所未有的地位，并作为教学过程中一种非常重要的互动方式被加以科学的利用。合作学习中的生生互动充分开发和利用了教学中的人力资源，丰富了现代教学系统理论，把教学建立在了更加广阔的交流背景之上，这对于广大教师正确地认识教学的本质，减轻师生的负担，提高学生学习主动参与度，提高教学效果，具有非常重要的作用。
（三）突出师师互动的先导作用
在传统的教学过程中，虽然也常常有教师集体备课的话动或者形式，但并没有将它纳入到教学的流程之中加以整合。合作学习则不一样，它将教师与教师之间的互动作为教学的前导性因素归入到了教学系统当中，并将之视为教学过程一个非常重要的环节。合作学习认为，与学生是一样的，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面同样也是存有许多重大差异的，即使是同一内容的教学，不同的教师在教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是非常明显的。这种差异不但不是一个问题，而且还是一种非常宝贵的教学资源。通过师师之间就所教授内容的互动，教师之间可以互相启发和补充，实现思维、智慧的碰撞，从而激发新的思想，使原有的观念更加科学和完善，帮助教学目标的顺利达成。
二、目标观
合作学习是一种目标导向性的活动。由于合作学习强调动态要素之间的合作性互动，并凭借这种互动来提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展，因而这种教学理论与传统的教学理论相比则更具备情感色彩。合作学习在强调达成情感领域的教学目标的时候，也十分重视其他各类教学目标的达成。合作学习在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。
合作学习认为学习是满足个体内部需要的一个过程。对于教学这个方面来说，合作学习的假定为只有愿意学才能学得好。只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。以这种认识为基础，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有非常浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩在教学过程的各个环节中均有或多或少的渗透。特别是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流、互教互学、彼此争论、共同提高，既充满着温情和友爱，同时也像课外活动那样充满竞争与互助。同学之间通过相互帮助不但满足了自己需要，同时又通过互相关心而满足了对方归属的需要。在小组合作中，每个人都有均等的机会发表自己的观点和看法，倾听他人的意见。这样就使每位学生都有机会形成良好的人际交往技能，当学生在一起合作愉悦时，他们学到的就会更多，学得也就更加欢畅，由此便实现了认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，合作学习不仅重视上述三类目标的达成，同时还非常注意人际交往的技能目标，并将这看做一种重要的教学目标予以遵循和追求。教学设计专家罗米索斯基在上世纪八十年代初提出人际交互技能与认知技能、心理动作技能、反应技能（态度）一样，必须在学校教学中占有相当的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。在以往的教学过程中，教师往往很重视学术性的目标而忽略了学生合作交往技能的训练与培养。而在课堂合作学习中，对学生进行合作技能的教学与训练是一个很重要的组成部分。要不然学生就会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利开展进行。有时甚至还会严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。
三、师生观
合作学习是从教学的主要矛盾的分析来着手建立其师生观的。教学是一个动态的过程并受多种因素的影响，其间关系复杂、矛盾纵横。合作学习认为，教学的主要矛盾是教学内容和学生之间的矛盾。教学中的其他矛盾都围绕着这个矛盾衍生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与教学内容、教师与学生之间等的矛盾，所以它们之间是从属性的矛盾，属于次要矛盾。这些次要矛盾也是非常重要的，这些矛盾的解决对有效地解决主要矛盾起着十分重要的作用。教学的主要矛盾实际上就是属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体间的矛盾，因为教学过程中最主要的活动就是学生的活动。在合作学习中倡导教师当好导演，学生当好演员，而非传统教学所要求的那样，教师包揽所有的角色，又导又演。结果反而适得其反，不但“导”不明，而且“演”不精，搞得老师与学生都苦不堪言。与此相应，学生在传统教学中只能是一个旁观者，充当着配角或背景。在这种教学情境中，学生的主体地位没有得到任何体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生逐渐丧失了对学习的兴趣，疲于应付，身心方面均得不到和谐发展。而合作学习则不同，它从学生主体的认识特点出发，巧妙运用生生之间的互动，分离“导”和“演”两种角色，将大量的课堂时间交给学生，使他们有机会进行互相切磋，共同提高。这样一来，在传统课堂上许多原先由教师来完成的工作现在都交给了学生组成的小组来完成，教师真正成为了学生学习过程的促进者和引导者，而不再作为与学生并存的主体而使两者对立起来。实际上，这样教师自身的工作负荷得到减轻，可以挪出大量时间来进行教学研究，科学设计教学方案，进行教学改革，确保引导和辅导的质量。在这个过程中，由于学生的主体性得到了体现，自然会产生求知与探究的欲望，会把学习当作一件快乐的事，从而最终进入学会、会学和乐学的境地。由于师生的负担均得以减径，教学的良性循环也会逐渐地建立起来。
合作学习要求教师要充当多种角色，如管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者等等，目的就是在于促进整个教学过程的发展，使学生与要求掌握的新知识之间的矛盾得到解决。教师在教学过程中要把自己看做是合作者，而不要再把自己看做是工作者。因为如果教师把自己看做是工作者的话，那么他就难以人性化地看待学生，而把学生看做是他工作的对象，予以机械的刺激。在合作学习中，教师与学生之间形成了“指导——参与”的关系，取代了传统的“权威——服从”的关系。
四、形式观
由于社会劳动生产方式的某些变化，合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式。当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织日趋小型化，劳动中互相协作和彼此直接交往的机会增强，劳动者的人际关系技能和状况对他的劳动机会就产生直接影响。显然，新的劳动需要小集体的协作团结。由此出发，合作学习认为，教学应当同时兼顾教学的集体性与个体性，应当把个别化教学同人际互动有机地结合起来。在教学形式上，合作学习突出以集体授课为基础，以合作学习的小组活动为主要形式，力求体现集体性与个体性的统一。合作学习与传统教学不一样，它是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍在整个教学过程中占有非常重要的位置。我们可以从合作学习的基本流程中看出来，合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。从这个流程可以看出，教师的授课是合作学习中不可缺少的组成部分。但是，我们也不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同起来。因为合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程虽然也力求简要清晰、时短量大、高效低耗，但其有着非常强的研究性和探究性。另外，传统教学中的小组活动与典型意义上的合作学习其小组活动有着重大区别。这主要表现在传统小组活动（如兴趣小组）通常是同质小组，而合作学习小组则主要是由异质小组构成。异质小组通常是由性别、能力倾向、学业成绩、民族等方面不同的成员组成，成员之间存有一定的互补性。合作学习小组往往由典型的4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，另外两名是中等生，要求各小组总体水平要达到基本一致，每个小组都应是全班的截面或缩影。同时，全班各合作学习小组之间又同时应当具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间开展公平竞争奠定了基础。
五、情境观
合作学习认为组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境。在这种学习情境中，组员会意识到个人的目标与同伴的目标之间是矛盾的，即别人的成功则意味着自己的失败。另一种是个体性的情境。组员各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必操心其他人学得怎样。还有一种是合作性的情境。学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习。在这种情境下，组员会意识到个人目标与小组目标之间是一种相互依赖的关系，只有在小组其他成员都获得成功的前提下，自己才会获得成功。小组成员之间是一种“荣辱与共”的关系，这种学习情境是一种“利己利人”的学习。
