1932年5月国民党政府教育部公布《中小学毕业会考暂时规定》，其中要求各中小学应届毕业生，在原学校考试及格的基础上参加各省县市教育行政机关组织的会考，“会考各科皆能及格不得毕业”，并对不及格者的复试、补习等做出明确的规定。1937年12月颁布了《中学学生毕业会考规程》，该规程对前面的规定进行了全面的调整，废除小学生毕业会考，取消体育会考科目，规定成绩合成方法为“以学校各科毕业成绩占40%，会考成绩占60%，合并算之”。1935年4月又公布了《修正中学学生毕业会考规程》和《师范学校学生毕业会考规程》。于1940年5月，教育部又通知专科以上学校，从1941年起，毕业考试改为“总考制”，除第4学年的课程外，还“须通考其以前各年级所学习专门主要课程三种以上”，不及格者不能毕业。这样，中学以上的各级各类学校的毕业会考都有了明确的文字规定。
三、中国现代的教育评价（1949～现在）
（一）中国教育评价研究停滞导致实践活动徘徊
新中国刚成立的时候，中国全盘照搬前苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二三十年代教育测验运动而积累的研究方法、人才、技术、资料等诸多宝贵的成果，但是在20世纪50年代初、中期全盘学前苏联的热潮中，又统统贴上“资产阶级”的标签而遭到否定。在这种形势下，当时西方教育正蓬勃发展、日渐成熟的教育评价研究和理论自然又不允许引进中国。此时中国的教育评价研究，只能是学习前苏联以五级分制为核心的苏式成绩考评法。20世纪50年代末期，中苏两国关系走向破裂，在前苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于尴尬的困境而被迫中断。“文化大革命”时期，高等学校的正常招生被迫中断长达6年之久。1972年起，高等学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，并且取消文化考试，实行的是“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。但是这段时间教育评价研究的没有取得任何进展。1977年恢复高考，这时教育评价研究已经中断了近20年。
（二）教育评价研究是实践活动发展的迫切需要
1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度业进行了一些改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。一是反思历史、重建秩序需要及时做出评价；二是需要对教育改革及成果做出科学评价；三是国外教育评价实践和理论发展的影响。
从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续翻译国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专著，开始逐渐邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动介绍了世界教育的新发展动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，从而加强了中国同国外教育评价的联系和交流。随着教育改革和发展的不断深入，中国在大力而系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动开始在全国有组织地展开。1984年1月中国正式签署加入“国际教育成就评价协会”的文件。教育部在中央教育科学研究所建立“中国国际教育成就评价中心”，教育评价工作开始有组织地展开，教育评价实践的种类也逐渐增多，从较为单一的教学质量评价，发展到对学术水平、学科发展方向、学校后勤工作、实验室管理和学校校办工厂等多方面的评价。1985年5月，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出要对教育进行评价的问题。于是，在全国开展了教育评价研究和试点工作、探索评价规律，建立评价理论和方法体系，为评价工作的全面展开铺路。在原国家教委的统一领导和指导下，全国范围内多层次、全方位地开展了各种类型的教育评价实验和实践活动。这时教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且，在学术交流方面也发生了质的飞跃，原先主要请国外教育评价专家来中国作学术报告，已发展到与国外专家共同研究和探讨评价问题的阶段。在教育评价研究和试点工作以及国内外各种学术交流活动的基础上，出现了一批教育评价研究成果，并且出版和发表了大批的著作和论文，初步形成了具有中国特色的教育评价理论和方法体系，还创办了教育评价的专业杂志——《中国高等教育评估》。
（三）教育评价研究专业化与实践活动制度化
1990年11月和1991年4月，国家教委颁布了《普通高等学校教育评价暂行规定》和《教育督导暂行规定》，这标志着中国教育评价理论研究和实践活动进入了一个崭新的阶段，即开始逐步正规地开展教育评价工作，提高教育管理水平。在这个阶段里，初步建立了教育评价制度，为在全国范围内正规开展教育评价工作提供了制度保证。1993年2月《中国教育改革和发展纲要》颁布了对教育评价的地位和作用做出了明确的规定：“建立各级各类教育的质量标准和评价指标体系，各地教育部门要把检查评价学校教育质量作为一项经常性的任务”，“对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和社会用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评价和检查。各类学校都要重视了解用人单位对毕业生质量的评价”并“通过试点，改进硕士学位授予点和博士生导师的审查办法，同时加强质量监督和评价制度。”《中国教育改革和发展纲要》的出台，进一步推动中国教育评价的理论研究走向深入；二是初步建立了全国性的教育评价研究组织体系，为在全国进行教育评价研究和实践提供了有力的组织保证。1991年6月，“中国教育评价研究协作组”成立，1992年底，高等学校设置评议委员会成立。1993年北京高等学校教育质量评议中心正式挂牌，1996年上海教育评估事务所正式挂牌，1997年江苏省教育评估院等教育评价中介机构正式挂牌，这标志着中国教育评价工作在理论层面已经步入了新阶段。三是国内外学术交流、研讨活动日渐增多，教育评价研究成果层出不穷。l994年1月，“中国教育学会高等教育评估研究会成立大会暨第五次学术讨论会”在长春顺利举行。该研究会的任务围绕中国高教评价的理论和实践问题，进行专题研究，提供专题咨询服务和组织国内外学术交流。并且创建了全国第一家高等教育评估事务所，还创刊了第二本教育评价专业性杂志——《教育评价》；四是国内部分高等学校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。1994年7月29日，由于国务院学位委员会和国家教育委员会的委托，经过中国兵器工业总公司的批准，“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”在北京理工大学成立。该所是受国务院学位委员会和国家教育委员会的委托，承担开展学位与研究生教育评价及有关咨询服务的事业性质的非营利性机构。评估事务所的成立，有力地推动了教育评价理论研究和实践的进一步结合，也促使教育评价理论研究不断深入。不久之后，我国教育评价在反思历史、重建秩序、除旧布新的改革实践中，在引进和介绍海外的教育评价理论成果的同时，迈入了创建中国特色教育评价理论的持续发展的新时期。
教育评价研究的现状
及其基本走向
一、教育评价的现状
教育评价是教育活动的一个很重要组成部分，它按照教育目标为基础，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。虽然我国的教育评价理论研究起步较晚，但20世纪80年代以来，在教育评价的理论和方法方面得到了全面发展，从对学生学业的评价到注重学生素质的全面评价，进而又扩展到课程、教师、学校甚至区域性的教育评价，对于调节、改善、提高教育活动的作用和效果起到了积极意义，主要表现以下几方面：第一，明确教育评价在教育活动体系中的作用和地位，发挥了教育评价的教育性的功能。教育评价作为学校教育活动体系中不可缺少的部分，无论是对优化教育过程、端正学校办学思想、检验教育效果，还是提高教育管理工作的科学化、民主化水平，都发挥了非常重要的作用，它比单纯的“行政命令”更加利于调动广大师生的积极性和创造性，能有效地发挥教育管理工作的导向、激励和调节功能。第二，初步建立起了我国教育评价的理论和方法体系。到目前为止，我国对教育评价的类型、功能、概念、作用、标准、模式、基本原则、基本程序、搜集与处理教育评价信息的方法和评价、再评价的方法等都进行了深入的研究，建立起了以民意调查为基础，编制评价标准，有效采用计算机技术，全面搜集和科学处理和分析评价信息，评价活动和评价过程制度化，以提高评价信度和效度的理论与方法体系。第三，基本上形成了基本适合我国国情的教育评价的实践模式。在教育评价的实践过程中，我国坚持一边实践一边研究的原则，重视吸收国外教育评价理论研究的新成果，同时认真地总结了宝贵的实践经验，进而上升为科学的理论知识，并且用以指导教育评价的实践活动。在这个原则的指导下，我国开展了各种类型的教育评价实践活动，如学生评价、教师评价、教学评价、员工评价、干部评价、课程评价、德育评价、教育管理评价、办学水平评价等等，既积累了丰富的实践经验，也吸取了不少的教训，从而有效地促进了我国教育评价理论研究和实践活动的发展。
当然，从教育改革和发展的需求来看，我国当前的教育评价工作还严重地存在一些需要解决的问题：首先，教育评价的指导思想仍然还没有从“升学选拔的尺度”上完全转变过来，“为促进学生的发展而评价”、“为促进教育质量的全面提高而评价”还没有真正成为实践活动；其次，教育评价的基础理论研究还比较薄弱，对学生个体素质的测评仍然还是一个的难题，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段；再次，教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性技术较差，而且体系过于复杂和庞杂，从而影响了教育评价的信度和效度。此外，教育评价作为一种专业化水平很高的工作，当前我国从事教育评价工作的人员，无论是在专业素质上，还是在专业数量上的需求上，都无法适应和满足日益深化的教育改革与发展的迫切要求。
二、教育评价的发展趋势
当前，随着社会的发展和科技进步，尤其是知识经济时代的到来，我国的教育思想和教育模式业相应的发生了深刻的变革，诸如建立开放性的教育体系，发挥教育的多种功能；强调教育的民主性，促进学生个性的充分发展；加强基础教育，全面提高国民素质；引进新的科学的教育方法和手段，提高教育的效率；注重对学生自学能力和自我教育能力的培养等等。这些变革都迫切需要建立与之相适应的教育评价体系，以保证和促进我国教育改革的深刻发展。在不断深化教育改革、大力推进素质教育的今天，为了实现使学生学会做人、学会求知、学会健体、学会审美、学会劳动和学会生活，把他们培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人的目标，能否实施科学的教育评价至关重要。可以这样说，在实施素质教育的过程中，科学的教育评价是全面贯彻教育方针的重要保证，是深化教育改革、大面积提高教育质量的有效手段，是实现教育管理和教育决策科学化的重要环节。
当前，在实施素质教育的过程中，我国的教育评价明显地呈现出以下几个发展趋势：
（1）教育评价内容全面性。在“应试”教育中，对学生学习结果的评价主要集中在对知识的掌握、智力的发展等各个认知领域方面，对教师教学水平的评价往往以学生的考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，素质教育评价的内容也日益得到全面的发展，不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价学生在技能、知识、智力和能力等认知方面的发展，还要评价情感、个性、意志、人格等非认知因素的发展。
（2）教育评价方法多样性。由于教育活动呈现出复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的、全面的，每一种评价方法都有他们自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在“应试”教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重地影响了教育评价结果的客观性和科学性。因此，素质教育主张把各种评价方法有机地结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价、形成性评价与终结性评价相结合，这样既可以充分发挥各种评价方法的优势，又可以有效地互相弥补其缺陷，从而使评价的结果更加客观和公正。
（3）教育评价主体多元化。在“应试”教育中，教育评价活动主要是学校管理人员或教育行政部门主管负责，是一种简单的、单一性的他人评价，作为评价对象的教师和学生则处于非常被动的地位，没有任何主动选择的权力。素质教育评价的一个重要特点就是评价主体的多元化，即评价主体由单一的教育行政部门开始转变为多元化的学校管理者、同行教师、学生以及教师本人。评价主体的多元化，可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价，而且可以由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再被动地处于过去单一的状态，而是处于一种更加主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学生对自己的教育活动和学习活动不断地进行反思，从而自己的活动进行自我完善、自我调控、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。
