第一节 教师学习影响因素变量
教师学习访谈研究（见第四章）对教师学习的影响因素进行了探索，揭示了教师学习影响因素的两类因素：个人因素和情境因素。个人因素主要包括主动性人格、自我效能感和个人成就目标定向。情境因素主要涉及教师感受到的压力、社会期望、竞争，可以用学校目标结构来表征。
一 主动性人格
主动性人格（proactive personality）是主动性的重要成分，指个体采取主动行为影响周围环境的一种确定的倾向，它是影响个体主动行为的稳定的个体差异变量。
Crant（1995）和Thompson（2005）等人的研究表明，主动性人格不仅是个体客观量化的工作绩效的有效预测指标，也是个体主观评定的工作绩效的有效预测指标，而且主动性人格是通过相应的中介行为变量影响个体的工作绩效。今天，现代教育环境的变化，向教师提出了更多的主动性要求，需要教师依靠自己的主动性来适应环境、解决问题。
已有的主动性研究结果和教师学习影响因素的访谈研究结果都显示，主动性人格是教师学习和工作成就的一个重要的前因变量。
二 自我效能感
自我效能感是个体对自身完成工作的能力的认知。教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。
作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感对于教师自身发展具有极其重要的意义，是促进教师自主发展的重要内在动力机制。教师自我效能感在调节教师自身行为中发挥着能动性，决定着主体的行为和环境选择、行为的坚持性、行为努力程度以及行为成就。研究发现，教育能力相近的教师，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题，其教育行为表现和教育的有效性与自我效能感密切相关。
庞丽娟等（2005）指出，教师的工作动机很大程度上受其自我效能信念的影响。教师自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师专业行为和从事教育工作的深层的内在动机，也是教师产生并增强自主工作动机的基础与原动力，其一旦形成就会直接影响教师的工作积极性、自我期望与行为。教师学习访谈研究结果显示，教师对自身能力和工作困难程度知觉的工作效能感是影响他们学习活动的重要因素。
三 个人成就目标
成就目标，可以界定为行为中发展、获得、表现自己能力的愿望，它是个体成就活动的原因。Ames（1992）、Elliott和Dweck（1988）等研究者都把成就目标看作个体为了获得或达到有价值的结果或目的，参与成就活动的原因。
成就目标具有认知、情感和行为的特征。不同的成就目标所具备的认知、情感和行为特征是不同的，能够引发不同的工作动机模式。教师学习的访谈研究结果显示，期望提高工作效能、满足学生成长的需要、解决实践中遇到的困惑和挫折、促进自我提高、力求更多发展机会、赢得领导和同事的肯定、不落人后等个人动机目标是激励教师学习的重要原因。
教师成就目标的理论结构研究表明，教师成就目标结构是一个3×2的六因素构成，即：绝对-接近目标、绝对-回避目标；个人-接近目标、个人-回避目标；参照-接近目标、参照-回避目标。
四 学校目标结构
成就目标理论包含两个重要的成分：个人的成分和情境的成分，前者称为个人目标（personal goals），后者称为目标结构（goal structures）。目标结构强调的是情境对个体目标取向的影响，以及情境对个体的学习活动和心理的影响。
相对于个人目标的研究，对目标结构及其与各种相关变量的关系研究较少，且已有的研究都以学生为对象，少有以教师为对象的目标结构研究。有关学生知觉到的情境目标结构的相关研究表明，学生知觉到的情境目标与适应性动机、幸福感、认知策略的使用和学习成绩等相关（Kaplan and Maehr，1999；Roeser，1996；Ryan，1998）。在已有的研究中，掌握目标结构的研究得到较一致的结论，无论是在实际的学校、课堂和家庭情境中，还是在创造的课堂或学校情境中，知觉为掌握导向的情境对学生都较为有益，促进学生的适应性动机、幸福感和学习成绩。而知觉为成绩导向的情境，或同时强调掌握和成绩目标的情境的研究结果尚不清楚。
教师学习的访谈研究结果显示，教师知觉到的工作环境因素，如社会期望、工作压力和竞争等，对其学习活动和心理产生影响。学校目标结构变量可以用来表征教师知觉到的影响学习的情境因素，第二节 研究内容和研究方法一 研究内容
教师自我效能、成就目标、主动性人格和学校目标定向是影响教师学习的重要内部和外部因素。它们不仅会对教师学习过程有重要影响，而且影响因素变量之间的关系也很复杂，不甚明了。因此，需要对教师自我效能、个人成就目标、主动性人格和学校目标定向之间的关系进行比较探讨。
二 研究方法
1.研究样本
第一批样本来自浙江大学教育硕士、教育管理班学员、新教师培训班学员、杭州师范大学继续教育学员、成教专升本学员和杭州师范大学在读教育硕士05、06级的中小学教师。有效样本254名，用于研究问卷的检验。
第二批样本主要用于变量的分析和模型的建构，来自浙江的杭州、萧山、金华、温州、台州，山东的济南、烟台，江苏的常州、苏州、宜兴等地10多所中小学；共发放问卷1000份，回收826份，有效问卷625份。
2.测量工具
研究所涉及的量表包括四个部分：教师效能感量表、教师成就目标问卷、主动性人格量表和学校目标结构问卷。
（1）教师自我效能感量表。教师自我效能感量表采用Jernsalem和Schwarzer（2000）编制的自我效能感量表。该量表被许多研究者采用和修订，其信度被众多的研究所证实。如在Schwarzer1991年的研究中，该量表的信度为0.82，在Schwarzer（1994）、Schwarzer和Born（1997）、Zhang和Schwarzer（1995）的研究中，该量表的信度为0.75～0.90之间。量表是单维的，由10个问题组成，由被试根据自己解决问题及面临挑战和阻碍时的真实情况，在完全不符合、基本不符合、基本符合、完全符合四种选项中作出选择。
（2）教师成就目标定向问卷。采用自编的教师成就目标问卷。教师成就目标问卷是基于Elliot（2001）的成就目标理论，在访谈的基础上编定的。问卷共20个项目，由3×2个维度构成，分别为绝对-接近（2题）、绝对-回避（5题）、个人-接近（3题）、个人-回避（3题）、参照-接近（3题）、参照-回避（4题）。采用利克特7点量表评分。
（3）主动性人格量表。采用Seibert（1999）根据Bateman和Crant（1993）的主动性人格量表（Proactive Personality Scale，PPS）修订而成的量表。
Seibert的修订量表由单一维度的10个项目组成，用7点量表评分，问卷的Cronbach α系数为0.85。
（4）学校目标结构问卷。采用Midgley（2000）适应性学习调查表（Patternsof Adaptive Learning Survey，PALS）中的目标结构问卷（教师用卷）。
问卷测量教师对于学校强调的目标取向的感知，共13个项目，分为两个维度，分别为掌握目标结构（7题）、成绩目标结构（6题），采用5点量表评分。在Midgley（2000）的测量手册中，掌握目标结构和成绩目标结构的Cronbach α系数分别为0.81和0.70。
3.数据分析
使用SPSS11.0和AMOS5.0为数据分析工具，数据分析的方法主要是结构方程模型和多元回归等。
第三节 教师学习的影响因素研究问卷的信效度检验
研究所用的量表，除了教师成就目标问卷已经经过严格的信效度检验，教师自我效能量表、主动性人格量表和学校目标定向问卷均根据以往研究中采用的量表编译而成，因此在使用这些量表所收集的数据进行分析之前，需要对这些量表的信效度进行检验。
一 教师自我效能感量表的检验
教师自我效能感量表是相对成熟的量表，直接对其进行验证性因素分析。
教师自我效能感量表的验证性因素分析的结果。
二 主动性人格量表的检验
主动性人格量表是编译而成的，先对其进行探索性因素分析（n＝254），并用第二批样本数据（n＝625）进行验证性因素分析，以考察指标的观测结果。对于个别指标不好的项目，将在随后的分析中予以删除。
通过探索性因素分析（n＝254），获得主动性人格量表的α＝0.887。
本研究样本数据的验证性因素分析（n＝625）结果。结果表明单因素模型对数据的拟合度可以接受。
三 学校目标定向问卷的检验
学校目标定向问卷也是编译而成的，先对其进行探索性因素分析（n＝254），再进行验证性因素分析（n＝625），以考察指标的观测结果。对于个别指标不好的项目，将在随后的分析中予以删除。
通过探索性因素分析（n＝254），获得掌握目标定向和成绩目标定向两个因素，同时删除不在这两个维度上的项目10，最后保留了12个项目。掌握目标6个项目，成绩目标6个项目。掌握目标定向α＝0.844，成绩目标定向α＝0.870。
本研究样本数据的验证性因素分析（n＝625）结果。结果表明二因素模型对数据的拟合度可以接受。
