第四节 教师自我效能感、主动性人格、成就目标和学校目标定向的关系
一 研究假设
根据已有文献的分析，主动性人格对许多个体及组织变量都有积极影响，并可能通过相应的行为或认知变量而起作用。自我效能、目标动机都是影响个体行为结果的重要的认知变量，主动性人格对自我效能、目标动机应该有直接影响作用。
在Bandura（2001）的社会认知理论中，自我效能感被看作人类能动性的基础。已有文献显示，自我效能感对个体发挥功能具有普遍作用，自我效能感是影响成就目标的一个因素。高自我效能感的个体往往具有追求模糊目标动机的倾向。Elliot 等人（1997）的研究说明，高能力期望者更多采用掌握目标和成绩-接近目标，低能力期望者则更多采用成绩-回避目标。Middleton和Midgley报告成绩目标与自我效能不相关，而Wolters等人的研究发现成绩目标取向的学生报告了较高的自我效能感，Skaalvik则报告成绩目标与自我效能呈负相关。
许多研究表明，成就目标是具体情境定向的（Ames，1992；Elliot，2001）。
个体知觉到的课堂目标结构与个体目标定向相关（Sideridis，2005）。Ames等人发现，个体对课堂环境目标的知觉制约其成就目标的取向。在强调掌握目标的课堂环境中，个体更倾向于采取掌握目标，对学习的态度也更积极，能更多地使用有效的学习策略。李燕萍（2004）用实验法研究了环境目标对个体目标的作用，证实环境目标确实影响着个体的目标定向发展。因此，可以认为教师知觉到的学校目标结构对其成就目标也具有影响。
根据上述分析，教师学习影响因素之间的关系假设如下：
假设1：教师主动性人格、自我效能感与接近目标（绝对接近、个人接近、参照接近）存在显着正相关。
假设2：学校掌握目标定向与接近目标存在显着正相关，与回避目标存在显着负相关；成绩目标定向与接近目标存在显着正相关，也与回避目标存在显着正相关。
假设3：主动性人格对自我效能具有显着正效应；主动性人格对相关的个人成就目标具有显着正效应。
假设4：自我效能感对相关的个人成就目标具有显着正效应。
假设5：掌握目标结构对相关的个人成就接近目标具有显着正效应，与相关的个人成就回避目标具有显着负效应。
假设6：成绩目标结构对相关的个人成就目标有显着正效应。
四 研究结论
1.主动性人格与自我效能感的关系
教师学习影响因素的相关分析结果表明，主动性人格与自我效能感存在显着正相关。进一步的回归分析结果显示，主动性人格对自我效能感具有显着正效应。
主动性人格作为个体采取主动行为影响周围环境的一种稳定的个体差异变量，能够对许多组织及个体变量都有积极的影响，这一点已得到一些研究的证实。例如，Crant（1995）研究发现，主动性人格可以有效地预测个体的工作绩效。Seibert 等（1999）研究发现，主动性人格对职业生涯成功有明显的预测作用，它不仅对薪资水平、晋升次数等客观职业生涯成功有积极影响，而且对职业满意度等主观职业生涯成功也有积极影响。另外，已有研究也显示主动性人格与一些行为变量（如职业主动、关系建构等）和相应的认知变量（组织政治行为）关系密切。在已有的研究中，涉及的认知或行为变量还不多，但刘密等（2007）研究者建议考虑自我效能、动机等重要的变量与主动性人格的关系。本研究结果表明，主动性人格对自我效能具有积极影响。这一结果符合原有研究的总体结论，并对已有结论有所补充。
2.主动性人格与成就目标的关系
教师学习影响因素的相关分析结果表明，主动性人格与成就接近目标（绝对-接近、个人-接近、参照-接近）、参照-回避目标存在显着正相关。进一步的回归分析结果显示，主动性人格对绝对-接近目标、个人-接近目标、参照-接近目标和参照-回避目标具有显着正效应。
文献资料表明，个人成就目标受更深层次的心理因素的影响。例如，Dweck（1988）、Elliot（2001）认为，个体的能力心理理论、能力期望等因素影响他们的成就目标取向。能力内隐理论（认为能力是个体固有的特质，是不变的）与掌握接近目标、成绩接近目标之间没有显着相关，但能正向预测掌握回避目标和表现回避目标。主动性人格是一种“积极地改善现有环境或创造新环境，主动对现状提出挑战而非被动适应现有条件”的主动行为的稳定倾向，与外向性呈正相关，能够促使个体不断寻求新的体验、参与新的活动（Bateman，1993）。因此，主动性人格应该对体现积极效价，旨在获得积极的活动结果的接近目标有正效应。研究结果显示，主动性人格对绝对-接近目标、个人-接近目标、参照-接近目标都有显着正效应。这一结果与我们的理论推论一致。但研究结果还显示，主动性人格对绝对参照-回避目标也具有显着正效应。研究认为，在参照-回避目标的情况下，教师关注的是如何避免对自身不利的能力评价，回避与其他教师进行社会比较的不胜任结果。对教师和教师的工作情境而言，社会比较的压力往往大于任务参照或自我参照的压力。
回避社会比较的不胜任结果，对教师来说在某种意义上就意味着获得社会比较的认同感。因此，对教师群体及其工作情境而言，参照-回避目标可能并不是绝对消极的、逃避的，它可能在一定程度上也与适应性的行为相联系，并且受到主动性人格的影响。当然，这样的结果和分析有待以后进一步的研究来考证。
3.自我效能与成就目标的关系
教师学习影响因素的相关分析结果表明，自我效能与绝对-接近目标、个人-接近目标、参照-接近目标、参照-回避目标（0.05水平）存在显着正相关。进一步的回归分析结果显示，自我效能对绝对-接近目标、个人-接近目标、参照-接近目标、参照-回避目标具有显着正效应。
关于自我效能与成就目标的关系还存在不一致的结论。Elliot 等人（1997）的研究说明，高能力期望者更多采用掌握目标和成绩-接近目标，低能力期望者则更多采用成绩-回避目标。Middleton和Midgley 报告成绩目标与自我效能不相关，而Wolters 等人的研究发现成绩目标取向的学生报告了较高的自我效能感，Skaalvik 则报告成绩目标与自我效能呈负相关。在本研究中，无论是以任务参照的绝对目标、以自我参照的个人目标还是以他人参照的参照目标，积极的接近趋向的目标都与自我效能感有显着正相关，且受到自我效能感的积极影响。这一研究结果与Elliot和Wolters 等人的研究结果具有相符性，与Middleton、Midgley和Skaalvik 的研究结果具有不一致性。
但Middleton、Midgley和Skaalvik 等的研究是在成就目标二分的框架下进行的，本身没有对成绩目标进行趋近或回避的区分。本研究是在3×2的结构中得出结果，因而与Middleton、Midgley和Skaalvik 等人的研究结果会存在一定差异。另外，研究显示，参照-回避目标对教师工作情境而言可能并不是绝对消极的、逃避的，因而也受到自我效能感的积极影响。这一结果有待以后研究的进一步检验。
4.学校目标结构与成就目标的关系
学校目标结构分为两种类型：掌握目标结构和成绩目标结构。掌握目标结构指学校的指导性政策和规范强调学习本身以及努力的重要性，评价标准与努力、任务掌握相联系。成绩目标结构指环境关注个体的能力差异和比较，评价标准与社会比较、能力表现相联系。Ames 等人发现，个体对课堂环境目标的知觉制约其成就目标的取向。在强调掌握目标的环境中，个体更倾向于采取掌握目标定向，在强调成绩目标的环境中，个体更倾向于报告更高的成绩接近目标定向和成绩回避目标定向。
在本研究中，教师学习影响因素的相关分析结果表明，掌握目标结构与绝对-接近目标、个人-接近目标存在显着正相关，与绝对-回避目标存在显着负相关；成绩目标结构与绝对-接近目标、参照-接近目标在0.05水平上存在显着正相关，与个人-回避目标、参照-回避目标在0.001水平上存在显着正相关。进一步的回归分析结果显示，掌握目标结构对绝对-接近目标、个人-接近目标具有显着正效应（p＜0.001），对绝对-回避目标具有显着负效应（p＜0.05）；成绩目标结构对绝对-接近目标、参照-接近目标在0.05水平上具有显着正效应，对个人-回避目标、参照-回避目标在0.001水平上具有显着正效应。结果说明，如果教师感知到学校环境目标强调掌握和努力，他们就倾向于采取以任务和自我为参照的接近或绝对-回避目标定向。如果感知到环境目标是强调成绩和能力比较，教师倾向于采取绝对-接近、参照-接近或个人-回避、参照-回避的目标定向。
研究认为，对教师而言，现实中以自我能力提升为参照的个人目标与以完成任务为参照的绝对目标常常可以是分离的，教师在校工作实际成绩和能力的体现，更多的是从完成任务、取得工作业绩和获得社会比较的胜任感中展现的，个人内在的自我能力发展的参照有时可以通过完成任务之外的途径得以体现，如学历提高、职称评聘等。因此，在掌握目标环境下，教师感知到强调掌握、理解和成长的需要，教师更倾向于表现出积极努力完成任务或避免在完成任务中出错的目标定向，也倾向于表现出能体现自身努力的个人-接近目标定向。在成绩目标环境下，教师感知到强调证明工作能力和社会比较胜任的压力，教师更倾向于采取能够表现自己工作业绩和胜任能力的绝对-接近目标和参照-接近目标，或采取避免个人比较和社会比较失败的个人-回避目标和参照-回避目标。
