（3）挑战
从发展的角度看，最有效的经历都是那些最具挑战性的经历。成人在工作中通常倾向于采用自己适应的习惯性的思维方式和行为方式，只要条件没有变化，就会认为没有必要去改变已经熟悉的一切而发展一些新的思维方式和行为方式。在熟悉的任务中，人的行为通常都建立在公认的假定和现有的优势之上，这样也许不会从工作机会中学到任何东西。同样，一种熟悉的关系、肯定的评价或培训已经掌握的技能，都无法给人收益。在以上所有情境中，熟悉或舒适感是成长和维持有效性的敌人。具有挑战性的各种经历迫使人走出熟悉的情境。它们造成了不平衡，导致人质疑其技能和方法的适当性。如果人们想成功的话，挑战性经历要求他们发展新的能力或者改进理解方式。
挑战有以下几个主要来源：第一，好奇心，那些需要新技能的经历和需要重新理解自己的经历是最具有挑战性的。第二，需要以一种不同以往的方式去工作才能实现的高难度目标，它们是挑战的来源，也是个人学习和发展的潜在动力。第三，具有冲突特征的情境，无论是发生在与其他人之间还是在自身内部。哈佛大学肯尼迪政府学院“领导教育计划”负责人Ron Heifetz曾把艺术性地澄清和协调冲突看作是领导方面一种最困难也最有价值的任务。他认为，冲突是激励人们去学习新方式的促进因素。第四，失落、失败和失望——失去工作、经商失败、处理人际关系失误，以及类似情况导致的一系列迷失与困惑，通常会促进人对新的思考方式和新观点的求索。
挑战这个因素服务于双重目标，即激励发展和提供发展机会。富有挑战性的情境会利用人产生不平衡后，急需恢复掌控来发挥其激励作用。当该挑战性情境所导致的结果对人有意义时，他就会受到激励去努力工作以求征服该挑战。这意味着要逐渐适应新的领域，实现高难度目标，协调管理好各种冲突，缓释失落和失败所带来的苦痛。征服一种挑战要求尽力去发展新的技能和能力、理解各种复杂情境和重塑思考方式。富于挑战性的情境也提供学习的机会。如果没有练习协商的场所、不能测试不同策略、不能看到周边人群对不同策略如何反应，人们就不会学习如何进行协商。
如果没有与那些具有不同观点的人进行面对面沟通，或者没有面对那些用自身思考方式并不能解释清楚的情境，人们也不会获得更广泛的视野。如果没有感受过压力并摸索出减缓压力的途径，他们也不会学会应对压力。
简言之，如果人没有处在领导工作挑战所带来的一系列阵痛之中，就不会发展领导的各种能力。领导角色和参与领导过程通常是领导力发展所需挑战的源泉。领导角色和领导过程充满着新奇、困难、冲突和失望。
最后，还要注意运用多样化的挑战来发展领导者所需的多样化领导的能力。因为人能够从不同类型的经历中学习不同的教训。从处理问题的过程中，领导者能学会刚强、坚持己见的能力和果断决策。从非本职范围的工作任务中，领导者有机会学习如何影响那些并非自己直接领导之下的人员。从一个挫折的情境中，人会认识到自身的局限性，并学会如何应对压力。这些贯穿个人职业生涯的多样化挑战型经历，是发展多才多艺的领导者的重要因素。
（4）支持
虽然包含评估和挑战要素的发展型经历能够发展人，并有助于人了解自己的优势和弱点，但当这类经历包含支持这个要素时才最为有效。挑战能提供激励人所需要的某种不平衡，与之相比，经历中的支持因素则能提供信息，这些信息将帮助人发现改变发生后的安全感和找到新的平衡。支持帮助人应对发展过程中的奋力挣扎和苦痛，它帮助人忍受体验中的沉重感，并维持对自身的积极态度，把自己看作是能够学习并得到成长的有能力、有价值、有意义的人。
对于不同的人，支持意味着不同的做法。对一些人来说，看到别人赞赏自己的成长变化就是对他们继续追求目标的最大鼓励；对另一些人来说，获得向设定目标不断前进的空间与资源就是对他们的最大支持。最具支持性的资源来自上司、同事、家人、朋友、教练（coaches）、指导者（mentors）。这些人会倾听你的努力经历，帮你认清前进道路上的各种挑战，提出应对挑战的各种建议、提供必需的资源，在你困惑的时候帮你确定信心，鼓励你重新振作精神，作为观众为你鼓掌加油。
支持是维持领导者学习发展动机的关键因素。它帮助领导者形成学习方面的自我成效感（a sense of self-efficacy），帮助他们形成自信心。支持机制也提供学习的资源。通过与他人谈论现有的困惑，以开放心态检测失误，感受到组织对他们所导致的改善的积极反应，人们就会有机会确认和总结经验教训。如果没有获得对其发展的支持，也就是说，如果人所处的情景没有允许和鼓励他进行改变，发展型经历中的各种挑战就会打垮他，而不是激发他进行学习。
人的成长与发展是一个持续的、终生的过程，个人领导力的发展也是如此。在人们工作、生活中自然产生的各种经历并不一定具备评估、挑战和支持这三个因素。为了更好地促进个人领导力的发展，可以通过各种人为手段把这些因素注入到各种经历当中，也可以有意识地创造一些发展型经历。当然，有很多卓越的领导者都是在自发的经历中成长起来的，而且有很多独特的堪称“机缘”的发展型经历是无法创造或复制的。但应该相信，以科学理论和研究实验为基础，在可能的情况下有意识地干预、影响个人的经历及其学习过程，能够帮助人更快、更系统、更好地发展领导力，尤其是帮助那些总是处于日常平凡经历中的人群发展领导潜能。再者，不同类型的发展型经历对个人领导力发展的影响是不同的，不仅是影响程度不同，而且是对领导力发展的不同方面产生影响不同。因此，有效地全面发展领导能力，需要有意识地让多种不同类型的发展型经历有机地结合起来。
（5）在发展型经历中发生质变学习是领导力发展的必要条件
一些学者（Buckingham and Clifton，2001）坚持认为成功的关键在于发现和利用一个人的长处或优势，而不是提高个人的薄弱之处。这样的观点或许在一定程度上符合传统社会情况。今天，知识经济和全球化情景让组织和个人置身于各种新奇、复杂的挑战之中，个人已有的长处不足以应对全新的问题，这就要求人不断学习与发展。发展涉及学习与成长，而不是知晓与停滞。不管一个人的天赋有多高，或目前的成就有多大，都不足以保证其领导力的持续有效性，不断发展领导力才是维持领导有效性的根本保障。学习与发展不仅需要态度，更需要能力，能否在对领导力发展具有促进作用的经历中真正发展个人的领导力，取决于个人是否具备从经历中学习的能力。那么，需要具备哪些学习能力才能保证学习者从发展型经历中学习和成长？根据成人学习理论，只有在发展型经历中发生质变学习（transformational learning），才可能使个人领导力得到真正的发展。
把领导与管理区分开来的基本职能特征是：领导是要引起变化、带来创新的，而不是维持现状与稳定。那么，要发展领导力，就需要学习新的视角，需要打破那些由于从前成功经历和个人学习偏好所形成的习惯模式，放弃已被证明的优势和习惯的学习方式。在领导力发展的视域下，习惯模式具有阻碍进一步发展的负面作用。这就要求进行质变学习而不是“信息性学习”。信息性学习是“把已经建立的认知能力扩展到新的领域”，它“改变的是我们所知道的信息”，而质变学习改变的是看待自己或看待世界的方式，“它改变我们获取知识的方式”。信息性学习对于增强管理能力是有帮助的，但与领导力发展紧密相关的是质变学习。Kegan指出，“如果按字面意思解释，质变学习是将自己置于变化的危险中（不仅是变化而且伴随能力的增强）”。Mezirow强调成人学习应该是质变（变革性）的，使个人通过对前提假设的反思性评价形成一种认识框架，即一组意义视角，在这一框架下，意义得以建构，学习得以发生。他区分了工具性学习与交流性学习，强调交流性学习以培养一个人反思、建构和同他人协商的意义与目的的能力。
通过以下4种方式可以使学习具有变革性（发生质变）：通过意义机制进行学习；学习新的意义机制；反思和质疑前提假设；意识到扭曲的或不完整的视角并通过意义的重组来改变它。这样的学习最好是在实践经历中持续进行，以便形成情境性知识，并通过批判性反思使学习更为丰富。Mezirow认为，有效的反思是问题确定、问题解决和意义机制与视角转变的核心。一种理想的学习环境能够使人们在一个话语共同体中批判性地考察个人前提假设的形成历史、背景及后果。人们与其他人讨论他们的新观点以产生共鸣；而且，基于新观点的行动必不可少。此外，学习过程中的情感、社会情境等因素在意义形成过程中具有重要作用。质变学习并不是一个独立的行动，而是建立在信任基础上的一种相互依赖的关系。
因此，质变学习的理想条件包括一个安全的、开放的、信任的环境，它允许参与、合作、探索、批判性反思和反馈。最后，质变学习既可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起的。作为学习型组织建设基础的“自我超越”和“心智模式”修炼就是典型的质变学习。
通过对质变学习的分析，可以得出一个结论：批判性反思能力是质变学习得以发生的基本条件。因此，以个人领导力发展为目标从经历中学习的能力是以批判性反思能力为基础的。一个具有批判性反思能力的人不会否认或者忽略对新方式的需要，不会局限于使用习惯性行为和过时的技能，不会因为以往的成功而忽略所需要的改变和发展。具体地说，从经历中学习的能力包括如下内容：能够认识到何时需要新的行为、技能和态度，能够承担自身发展的责任，能够理解和承认现有的个人优势与不足，能够打破成规，有意尝试那些自己不习惯的新行为方式和态度，能够反思自身的学习过程，能够在遇到挫折时仍坚持学习，能够努力发展多样化的学习技巧以获得所需技能并改变行为。
每个人都有可能提升学习能力的各个方面，从而增强自己从经历中学习的能力。但由于种种原因，大多数人都不能有效地在经历中进行质变学习。譬如，人的时间总是很紧张，总有些事显得比反思与学习更重要；总是倾向于依赖已有长处和习惯模式去解决问题；诸如自信不足、防御性过强、低自我效能等个性特征阻碍了学习与发展；学习需要承担风险；学习要求个人离开“舒适区”，带来焦虑情绪；缺乏足够的支持；等等。因此，要提高个人从经历中学习的能力，可以尝试这样一些方法：增强自尊心；增强自我意识，这包括增加机会，接受他人的反馈意见；增强元认知能力；培养学习技能和策略；为学习找到支持的来源。
概而言之，具有从发展型经历中学习的能力是个人领导力发展的根本保证，而参与多种多样的发展型经历也能促进学习能力的提高。发展型经历中所蕴含的挑战促使个人对现状进行反思，认识到采纳新的学习方式与学习技巧的必要性，并努力进行各种尝试。当人们已经意识到现有技能和方法的不足时，评估与反馈就是关键。对发展需求的评估与反馈有助于增进个人的自我认识，能促进自我效能感的建立。发展型经历中的支持使人产生足够的安全感，从而更有效地应对学习的风险，处理学习过程中的焦虑情绪、压力和挫折，进而收获学习的成果。
3.一个推论：个人领导力发展最佳组织情景特征
不难发现，发展型经历在个人领导力发展与组织情景之间架起了一座桥梁。以发展型经历为中介分析个人领导力发展可以得出结论：个人领导力发展的过程主要由多种多样相互强化、相互补充的发展型经历交织而成。个人从这些发展型经历中学习的能力制约着个人领导力发展的效果，而个人和发展型经历总是置身于组织情景之中，个人领导力发展必然要受具体组织情境（如组织文化、组织战略和各种机制）的调节。于是，依据组织情境因素对个人领导力发展影响的分析，发现那些有利于个人领导力发展的组织因素并排除不利因素，可以获得个人领导力发展的最佳组织情景特征。
正如Conger所言，组织成员所形成的领导能力与他们所处环境对他们提出的要求是一致的。组织文化、核心价值观、组织战略和人力资源政策这类的组织因素在相当大的程度上影响着个人领导力发展具体目标与内容的确定。各种组织因素还影响着领导力发展项目参与者的选择。此外，发展型经历的供给和发展型经历有效性的发挥也受组织因素的制约。
对于组织成员而言，发展哪些方面的领导能力不仅仅取决于自身的领导力状况与主观意愿，还取决于组织的愿景、价值观和战略，同时受组织人力资源政策的影响。首先可以发现组织价值观对个体领导力发展的影响。
