我们正处在一个知识经济时代，科学发现、科技发明、产业开发的周期日益缩短。在信息革命的浪潮席卷全球的今天，以简单复述和再现知识的教育方式所培养出来的学生，是无法在未来应对急剧变动的社会的。因此，必须倡导一种新的学习方式——研究性学习。因为它是以培养学生的创造精神和创造能力为目标，以探究学习为核心，体现指导与自主、规定与开放、统一与多样、理论与实践有机结合的教育指导思想。这种学习方式可以帮助学生去主动地获取知识、应用知识、发现问题、解决问题，提高学生的创新精神和应用能力，以适应时代发展的客观要求。
研究性学习概述
一、研究性学习的性质与边界
（一）为什么把研究性学习作为一门独立的课程
这可能是许多人特别是教研员或学科专家最容易提的问题。其实道理非常简单，反思一下我们的教育理想与现实结果的差距，也许就能找到这一问题的答案。
我们的教育目的非常清晰地描绘了我们的教育理想：培养德、智、体全面发展的人。长期以来，我们一直都是按照这种理想来设计课程的，为什么中小学生走上我们设计的课程之旅而没有实现这种理想呢？我们培养出来的人为什么会远离作为课程起点和归宿的理想呢？譬如：
我们只能培养出打工仔，而培养不出老板。一些调查表明，老板的学历低于他们的打工者；学位越高，反而收入越低；书读得越多，越当不了老板。原因就是老板需要有问题意识、冒险精神、合作能力等，而我们的教育只能培养出会“解题”的人，而培养不出会“质疑即提出问题”的人，因为问题都在教师那里，长此以往，学生就没问题了。学习就成了教师提供问题，学生只要解题。同样，学生不敢冒险，不会合作，因此，做不了老板，只能做打工仔。
我们培养出来的毕业生往往是高分低能的。因为我们把课程限于“知识”范围，而没有纳入更大的“机会”范围。笔者认为，能力=智力+知识+机会。就学校教育而言，我们对智力无能为力，通常所说的“发展智力”，实际上是一句自欺欺人的“美丽的谎言”，我们没有办法将一个弱智儿童发展成正常人的智力水平，我们的课程能做的只能是传递知识，由于我们的教材大多传递“what－knowledge”，而欠关注“how－knowledge”、“why－knowledge”、“who－knowledge”，而恰恰后面三类知识与能力关系更密切；更重要的是，我们的课程很少给学生提供机会，而机会与能力是成正比的，因此，这样的教育培养出来的学生高分低能，是不可避免的。
随着学校教育年限的增加，对学习感兴趣的人越来越少。其实，学习是一种本能，每一个人生下来时都喜欢学习，都有探究的好奇心，都会高高兴兴上小学，但是，走上两年的课程之旅，三年级开始就有三分之一的学生对学习不感兴趣了，随着学习年限的延长，对学习不感兴趣的人越来越多，到了成人社会，对继续学习感兴趣的人太少了，以致出现“成人社会忙于休闲；中小学生忙于解题；幼儿园小孩忙于探究”的现实写照。
我们的课程过于关注“知识世界”、“历史世界”，而较少关注儿童的“生活世界”、“个人世界”，以致儿童体验不到学习对他们个人的现实意义。儿童在学校里学的东西大都是发生在过去的事情、发生在别人身上的事情，与“现在的我”没有多大关系，对“我的现实生活”也没有多大意义。一句话，学的东西没有什么用处。这样的课程怎么能够让意志力本来还需要培养的儿童喜欢呢？结果就是越来越厌学、恐学。
有人戏言，我们是在培养“有精神病的科学家”。尽管这句话说得有点过分，但反映的问题确实存在。因为学生到学校上学，我们没有把他们当作一个完整的人在生活，而是把学习简化为“读书”，读谁的书？读学科专家精心编写的教科书，特别是几门要考试的书。学习本来是每一个人特别是学生的生活或者说生存方式，既要“学”，又要“习”，然而现在不仅重“学”轻“习”，而且已经把“学”简单化为读几本要考试的书了，其结果就可想而知了。为什么现在大中小学生的心理问题会如此严重？原因也就在于此。
当然，上述这些问题不能完全归结于教育或课程，但作为一个负责的课程工作者，必须要思考课程对于这些问题能做点什么。新一轮轰轰烈烈的课程改革的焦点就是集中在上述这些问题上，研究性学习只是其中的一种问题解决策略。
如果按与学科的关系密切程度来理解，“研究性的学习”与“研究性学习”是不同的，研究性的学习，通常指一种基于学科的、与接受学习相对的、探究的学习方式；研究性学习，通常指一门超越学科的、以探究为学习方式的、独立的综合课程。新课程既倡导探究的学习方式，同时也非常重视独立的研究性学习课程。至于为什么要把研究性学习作为独立的一门综合课程？理由如下：（1）“研究性的学习”无法替代“研究性学习”的价值，学习方式只是课程的一个要素，往往受制于课程的目标、内容以及考试，因此，对学生的发展意义是有限的。需要单独设置一门课程，突出这门课程对学生的新的发展意义，如合作精神、冒险意识、探究兴趣、创新意识和实践能力等；（2）基于学科的“研究性的学习”的局限性还在于：课题往往是教师的或教材的，因而学生的兴趣大减；教师大都知道问题的答案，而难以改变自己的角色；学生的小课题研究基本上属验证性的，而难以创新；让一个学科教师指导一班学生的课题研究，不管是理论上还是实践上或技术上，都是不现实的；（3）对于学科特别是学术性课程的教材而言，其知识呈现的方式不适合采用研究性的学习。因此，新课程在倡导每门学科都要努力改变本学科学习方式的同时，还需要设置一门独立的“研究性学习”的综合课程。
（二）怎样理解研究性学习的性质
既然作为一门独立的研究性学习课程如此重要，那么我们应该如何规定它的性质才能有助于发挥它的课程价值呢？笔者认为，它的性质定位应该包括以下几个方面。
1．它是普通高中课程计划中规定的一门必修的课程
研究性学习是《普通高中课程方案（实验）》（2003年）中规定的一门必修的课程，是综合实践活动领域中的一个重要部分。在普通高中新的课程方案中，它与社会实践、社区服务一起构成综合实践活动领域，综合实践活动同语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康等领域一起构成新课程的八大领域。因此，它是每所学校都有责任与义务提供给每一位高中生的课程，也是每一位高中生都必须要参与学习的一门课程。任何学校都不能借任何理由而不设置这门课程，任何学生也不能以任何借口而不参加这门课的学习。如果学生没有研究性学习的学分，或没有达到规定的学分要求，他将不能毕业。
2．它是国家规定、地方指导与校本开发的课程
尽管研究性学习是一门不可或缺的必修的课程，但它与语文、数学、外语等必修课程又是不一样的。其他必修课程都有国家课程标准和教材，而研究性学习只有《普通高中研究性学习课程实施指南》（2000）。这说明了它又具有一定的独特性，这种独特性表现在：（1）它是国家课程计划中规定的一门必修课程，具有严肃性和正统性；（2）它是一门没有课程标准和教材的课程，所以充分体现生成性和适应性，是一门国家规定课名、课时和一般要求，地方统一协调和指导，由学校自己开发的课程。
3．它是与学科并列而不是从属或依附于学科的综合课程
研究性学习是一门与各门分科课程如语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育、音乐等并列的综合课程。研究性学习不是从属或依附于某一学科的“研究性的学习”，而是与其他学科在价值、地位、组织与实施方式上都相对独立的一门课程。这样的定位有利于正确理解这门课程的价值及其实施方式上，避免造成种种误解，如“每门学科都搞研究性学习了，还要独立形态的研究性学习干什么？”“今天的研究性学习是为了明天的不研究性学习。”“离开学科怎么搞研究性学习？”等错误观点。如果这样的理解正确，那么它具有的独特性还表现在：
（1）如果说各学术性课程是“专家或教师的”课程，那么研究性学习主要是“学生的”课程；
（2）如果说各门学科是“分科的”课程，那么研究性学习是“综合的”课程；
（3）如果说各门学科是“知识的”课程，那么研究性学习是“生活的”课程；
（4）如果说各门学科课程的目标是“预设的”，那么研究性学习的目标是“生成的”；
（5）如果说各门学科是“关注过去的”课程，那么研究性学习是“关注现在的”课程；
（6）如果说各门学科的学习是“基于个人的”课程，那么研究性学习是“基于合作的”课程。只有这样，它才有存在的价值。
二、研究性学习产生的背景
近一两年来，有关创新精神和创造能力培养的问题引起了教育界和全社会的广泛关注，并成为当前基础教育改革的一个热点。在这方面，各地已有不少教改经验和研究成果，其中不乏可借鉴的理论观点和具体做法。然而究竟如何在学校教育中科学、系统地培养中小学生的创造能力似乎还没有一条明确的思路或一个完整的构想。为此，上海市教科院普教所于1998年夏组成课题组开展了研究，并于1999年初提出了“研究性学习”的概念，阐述了研究的思路和框架。
“研究性学习”是教育科研领域中一个崭新的课题。就我们研究所及，国内外文献资料中尚未见到这一提法。课题研究的灵感最初来自加强科学研究方法教育的想法与实践。1998年以来，教育部和上海市教委的几位领导同志在调研工作中曾分别谈到，要借鉴和总结国内外一些着名中学在培养优秀人才方面的成功经验，例如，向中小学生传授一些科学研究的方法，培养他们的创新意识和实践能力。在上海市教委的支持和组织下，上海市教科院、上海市教委教研室和部分学校开展了有关的理论和实践研究。上海市教委教研室着手进行了“研究型活动课程”的研究及教材编写工作，为高中学生开展课题研究活动提供了相关的基础理论知识和研究方法指导。1999年6月，上海市教委举办了“上海市中学研究型课程研讨会”，受到教育部基教司和部分省市教委的关注。同年10月，在教育部召开的“全国高中课程教学改革研讨会”（无锡）上，上海代表介绍了近年来上海开展研究性学习的实践和认识。
在这一时期，上海市教科院普教所课题组搜集了一些国外有关课程教学改革的研究资料，并初步分析了国内有关中小学生创造能力培养的教改经验。他们在研究中感到，向中小学生传授科学研究的知识和方法，并在活动课程或课外活动中开展一些课题研究活动，是培养创新意识和实践能力的一个重要方面，不少基层学校在这方面已积累了许多经验。然而仅仅这样做，似乎还难以取得理想的效果，而且容易在实践中产生偏差。研究表明，“研究性学习”是一个很好的提法，它有可能使课堂教学在落实创新意识和创造能力培养方面取得重要突破。同时，研究和倡导中小学生的“研究性学习”，对于推进我国基础教育的深化改革、全面实施素质教育，有着十分重要的理论和实践意义。
三、研究性学习的内涵
研究性学习，是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。具体地说，这个表述包含了以下几层含义：
（一）“学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系
研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的，它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在学习过程中，学生需要的是“指导”和“帮助”，不仅仅是“传授”或“教导”。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情境和途径。
（二）“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式
科学研究的本质是人类对未知世界的探究，在这种探究活动中，人们通过假设、想象、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求真理。在研究性学习的过程中，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“研究”，从研究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性；从研究结果看，一般是已有科学研究成果的“再发现”。因此，研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，通过这样一种基本形式和手段，培养创新意识和实践能力。
（三）“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容
这包括学习如何收集、处理和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与人交流和合作；如何表述或展示研究的结果；等等。基于“研究”的性质和需要，研究性学习的知识来源是多方面、多渠道的，即除了学习教科书中的间接知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料即直接知识。获取知识的目的是为了应用，学会实际动手操作是研究性学习的重要内容，也是与一般的知识学习的基本区别。
研究性学习重在学习的过程和思维水平的提高。其成果不一定是具体而有形的制作成品。比如研究的结果，可能是提出一种见解、产生一个方案、设计一种产品、策划一次活动。研究性学习比较注重掌握调查、观察、实验以及现代信息技术等科学研究的方法和技能，与现行的学科教学或必修课程的联系更密切一些，但它并不是一种知识教育。在研究性学习的过程中，学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要，关键是能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现，有所创造。研究性学习重过程的这一特性有助于学生对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，从而培养学生的创新意识和实践能力。
