作为一个越来越被牢牢嵌入儿童的概念空间和物理空间，“家”的家庭空间实际上当然并不总是一个理想空间：这个空间的规则和纪律与学校和城市的规则和纪律一样，对许多儿童而言都是有疑问的。确实，这是一个矛盾，在家庭这个所谓的安全港，关于对儿童的监视、权力和控制的问题可能会表达得更强烈。例如，家当然是最常见的对儿童实施******和身体虐待的场所（Jenks，1996a），并且实际上是无家可归的开始。将儿童逐出家庭，可能就是由这些虐待所促成的（Hutson，1995）。“家庭”和“家”的符号边界可能被来自国家的干预所破坏，国家通过警察和社工将儿童转移到其他安全地方。而讽刺的是，通常象征着理想化家庭的安全和神圣的“儿童之家”，却是为那些没有家或自己的家不能提供充分照顾的儿童所准备的。因此，家的家庭空间作为安全港的神圣性必须受到更精细的考察，以发现在晚期现代性中这个“为儿童”的避风港在多大程度上会越来越成为问题。
例如，希布利详细地阐述了他提出的知觉地理学（geographyofsensations），显示了已经成为儿童中心的家的空间是如何通过权力和控制的关系构造而成的。与学校的经验相似，家的空间也是设有界限和限制的，希布利在讨论中发展了伯恩斯坦所提出的地位式家庭和个人式家庭的区别。地位式家庭的父母对于家庭中的空间和时间的态度固执，对空间界限感到不安。如果父母总是不让儿童进入那些被认定为是成人空间的房间，总是对儿童的活动进行时间控制，那么这就是典型的地位式家庭。保持控制意味着维持明显的、清楚的界限……例如，只有父亲可以坐某张椅子，吃饭时位置的安排是固定的……在个人式家庭中，所有这些地位式家庭的区分特点都消失了。理论上，家庭成员之间的权力是平等分配的，意味着家庭中空间和时间的使用是可以协商的……玩具散落在起居室的地毯上不会成为一个问题。（Sibley，1995，第131页）一些儿童在街头和在家都缺乏自主性可能会导致当代童年成为问题（Solberg，1990）。正如希布利（1995，第135页）所说，“即使在对家和家庭关系最善意的描述中，仍然有矛盾的世界观的暗示，其表现为对不整洁问题和睡觉时间的争执”。
除了对于养育儿童这一父母提供的、产生一种既定的家庭环境促进（或阻碍）儿童发展的方式的讨论之外，对于家庭空间如何针对儿童进行规范的论述相对较少。这种缺乏本身说明了家庭空间内童年的私有化，以及家对于儿童而言的隔离作用。家通常成为解释儿童犯罪的原因，却很少成为解释儿童成功的原因，家和学校、街头一样，提供了一种因果联系。这就加强了之前提出的建议，即对童年社会空间的解释必须超越单一的情境化解释，迈向对于其形成实质的系统探索。在哈尔登（Hallden）关于瑞典男孩和女孩在家庭生活中形成的家庭生活的不同观点的讨论中（1992a；1992b），可以大致了解这种解释如何通过考虑儿童的主体性而获得。在女孩们讲述的故事中，家庭空间的常规排列是女儿和母亲处于家庭的核心，而在男孩们的讲述中则只有一个男性处于中心，并且和家庭生活保持距离。由此，我们可以看到儿童获取性别角色知识的空间化。
如果家是像麦克萝碧（McRobbie）和嘉柏（Garber，1976）很早时对于女孩卧室文化所记录的那样是一个更为女性的空间，那么如果外部世界的危险不断增加，家庭空间会发生什么？会不会就像麦克纳米（McNamee）对于儿童使用计算机的论述所提出的那样，男孩们会日渐掠夺曾经属于女性领域的空间？如果真是这样，那么女孩们还能剩下（如果还有的话）什么空间？
作为一个受压制的（从属的）
空间的童年
正如我们已经看到的，家庭空间受到父母的监管，就如成人世界对学校和街头的监管一样。因此我们要问，儿童唯一的自治空间是否只剩自身内心的精神空间？或是这些内部空间已经受到了控制？回到福柯关于规训的条件的讨论，我们可以发现，对童年空间的控制是通过策略和对时间的强烈规范的结合来进行的。通常，为了儿童的“自然”发展，成人会与儿童进行互动，并且常常是愉快的互动，这也似乎是一种控制和教导。时间表为儿童所有的活动和任务注入了一种规则和节奏，包括通过履行职责与生活方式来控制身体，通过实施这种纪律性、空间性的时间表，才出现了一个个儿童个体。
例如，就像士兵要不断接受超越基本训练的训练，儿童也被要求在某个特定时间进食、睡觉、盥洗和排泄。在纪律的现代条件之下，每项活动有更深入的内部的空间化。任务的学习受到一种劳动力的空间和时间的划分，并进一步划分为步骤或阶段，最终带来更为专门化和有效率的功能发挥。
福柯以儿童和用于鼓励手写技能掌握的方式为例———我们当中的一些人可能会回忆起获得一篇“完美”的手写体是练习册要求的先决条件———而沃克黛（Walkerdine，1985，第229页）则描述了男孩们和女孩们如何通过学校的道德空间获得了完全不同的主体身份。女孩们会因驯顺的抚育的行为，以及模仿女老师体贴和被保护的特征而获得奖励，而男孩们则被允许“淘气———意料中的，被认可的，是与男性气质相伴的”。学校为儿童的自我实现提供了纪律环境，这种方式是和涂尔干的通过结构约束使社会行动者成为可实现的主观能动主体的是一样的。
谢里丹（1980，第152页）指出，这样一种控制形式，“不是成功的、过度的、全能的，而是适度的、可疑的、精于算计的。它通过分等级的观察、正常化的评价以及它们在考试中的结合而运转”。边沁提出，完美的监狱应该有一个中央塔，从塔上看下去，能在最大程度上看到囚犯却看不到监狱看守。
福柯将这种监狱称为———“全景敞视监狱”———这种权力模式捕捉到了在一个空间形式上甚至是具体建筑中的现代性控制模式的本质。现代权力是精细化的、看不见的、粘连但又流动的。它也是快速的、精确的和深思熟虑的。
全景敞视监狱的囚犯不知道他们什么时候处于监视之下；他们可能一直被监视着也可能没有。现实是他们在监视自己。这样，我们就从一个集体空间转移到了个人空间，公共的外在的耻辱经历转化成为私人的内心的罪恶体验。因此，现代性的儿童，在学校、在街头，甚至在家中，成了监管他们自己的警察。
实际上，儿童成了被控制的对象。在英国，从9点作为看电视时间的分水岭和某些种类的节目在儿童上床睡觉之后才播放，到实施更为严格的进入电影院的年龄限制中，儿童明白了哪里是“自己的地方”。在我们所讨论的所有领域中，以儿童为中心的教师———不断的评估，以及教育心理学和心理测验———学校辅导员、教育福利官员、父母与教师协会、社工和卫生访视员都支持这种自省（introspection）。所有这些都巧妙地以为儿童着想的名义联合起来，成为19世纪最终规训儿童空间的轨迹的终点。与简克斯（1982a）的建基于成人理论家的社会秩序视角之上的童年社会理论相似，斯蒂德曼（Steedman）提出了富有挑战性的观点，她认为童年空间的解释大部分直接与成人自身未被注意或未被考察过的概念相关。在对19世纪流浪儿童的讨论中，斯蒂德曼（1995，第114页）将他们的生存状态放置在一个意向性解释（intentionalinterpretive）框架中。她指出：
在某种程度上，梅休（和其他评论者）所观察和报告的儿童是通过情节剧传统来看待的，特别是在19世纪80年代以前城市情节剧赋予儿童的意义中来看待的，其做法是强调与儿童相关联的成人受到的折磨的体现。要考察情节剧，代表工人阶级家庭儿童的方法，他们的历史和涉及他们的立法的历史，我们也需要考察街头和舞台的关系，因为这些是儿童最经常被观察的地方。
如果儿童现在要被建构为一个能使成人意识可能借以审视自身的影像或形象，那么现代性照亮的私人空间就不仅仅是个具体的地点。它也是一个关于人类内心的分析框架，就像艾薇（Ivy，1995）所说的20世纪晚期美国人要求重新找回内心的儿童的标志性理解。这里，我们要再回到福柯关于塑造私密本身的观点。
结语
在伯恩斯坦早期的一篇文章中（1967），他分析了学校中社会秩序的相对“开放”或“封闭”。这一研究根据学校提供的从敞开式建筑物到课程设计的空间来考虑儿童学习体验的质量。基本上，和福柯一样，伯恩斯坦发现了一个旧秩序、公共符号主义的领域，他称其为封闭的空间，以及一个新秩序、私密的符号主义的领域，他称其为开放的空间。社会控制的形式包括一般价值观的传播和一个封闭模式中固定的仪式秩序，而开放性则要求个人化的控制，要求个体性，减少仪式秩序。随之而来的就是惩罚的符号意义的弱化。从封闭到开放的转变意味着学校中劳动力的分配将会发生变化：机构会变得更大；教师会扮演更为专业化的角色；儿童根据被划归的身份特征而分为不同群体的可能性变小。学校的教学质量即教学的有形的空间组织，将从固定的结构单元转向小组。通过这种方式，时间和空间变得不那么僵化，不再被看作固定不变的参照。教学将围绕探究原理而组织，而不是围绕标准操作的传递而组织，过去权威的教师模式让位于问题提出者或促进者的教师模式。随着教与学更多是与观念相关而不是与具体的科目参数相关，课程也将从深度转向广度发展。最后，向开放性的转向使学生的选择和自治性更大。作为现代性的成就，伯恩斯坦提出的向开放性的转移意味着应该开放那些限制童年经验的边界，童年的空间应该大大地减少约束和限制。伯恩斯坦（1967，第353页）在总结这一论文时对此非常乐观：
过去存在秩序，现在只有变动。本着这一精神，这些都不应该被采纳。同样，对于权威及其社会基础的弱化也不应感到遗憾。相反，我们应该更热情地探索社会整合形式的变化，以重新考察社会控制的基础。
正如涂尔干几十年前所指出的，这就是教育社会学所关注的核心。
而根据我们在这里所发现的状况，伯恩斯坦的乐观可能放错了地方。
