现代认知心理学的观点认为教学、测量与评价这两方面是统一的，是一种循环促进的关系，其基本观点就是运用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的测验，以测量与评价学习者头脑中知识变化或知识建构的过程。这样，教学与测量、评价就有机地结合到了一起，使人们看到它们之间的循环促进作用。这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶。
在研究性学习过程中的测量与评价不应当仅仅通过测量与评价学习者的行为（主要是回忆行为）来评价其学习，而是要对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化进行测量与评价。在研究性学习过程中进行的测量与评价应当就是学习机制的一部分。
知识的获得是一个积极、主动的建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。因而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所采用的策略或方法加以评定，这些很可能是学习者在知识建构上的缺陷所在。当学习者、教学设计者明确了问题，就会在对此了解后并提出补救性措施，这样才能真正实现促进学习的目的。以往的教学设计基本对此没有加以研究，因而教学效果一直不理想。因此，在研究性学习过程中大家都认为评价是其难点，使用原有的测量与评价机制无法完成对研究性学习的评价，尤其是可操作性的、简单的评价尤为困难。
研究性学习的评价与测量应当重视对学习者知识建构过程的测量与评价。现代认知心理学认为教学与测量和评价是相互促进的循环关系，对教学的测量与评价既是教学的终点又是起点，改进教学一方面要深入研究学习者知识建构过程；另一方面要据此设计测验来测量与评价学习。在研究性学习的测量与评价中，我们应当将二者进一步更好地结合起来。现代教育评价的目的不排斥对教育的甄别但不囿于甄别，更强调的是发展与引发学习者的反思。
因此，在研究性学习过程中尝试引入了“量规表”对其过程，或成果，或单元计划等方面进行测量与评价，在一段时间实践过程中，得到了一些良好的收获，发现其能够较好地完善教学过程。
二、用量规表进行评价的主体
研究性学习的评价主体可以是学生本身、教师、家长、同学、社会，其中最重要的是学习者对研究性学习过程的自我评价。只有学习者的自我评价才最能起到反思的作用，引发自我的改进。因此学生必须是评价的中心对象、主要的评价者。协作者或者同学、教师等重要参与者也应当是评价的主要实施者。评价中首先考虑的应当是自我评价；然后是协作者或同学的评价；最后是教师或家长、社会对学习者的评价。
利用量规表进行评价是以学生自身作为评价的操作者，分别实施自我评价、征求协作者或者同学进行个评或者组评、征求教师评价，有时加上家长评价与社会评价的因素，然后将这些评价综合、整理，形成最后评价。除自我评价外的其他评价主要是为了评价其自我评价的准确性，对其主要起到建议的作用。
量规表中的自我评价：在用量规表进行的评价中，学生实施研究性学习过程的自我评价是评价的重要环节。学生通过经常性的、从各方面出发的自评，不断校准自己行为与目标之间的差距，从而更快、更好地实现目标。学生自评还能调动学生的积极性，提高学生参与评价的热情，增强学生的主体意识。就本质上说，这种自我评价应当属于形成性评价，而不是终结性评价。因此，用量规表对过程进行评价，应当是在提出研究主题时，学习者就应当明确或者自己制作对研究性学习过程评价的量规表。在研究性学习过程中随时使用，达到随时自我评价的目的。自我评价应当利用各种手段使其动态化。
量规表中同学或者协作者的评价：在制作量规表中，对过程的评价应当参与的是协作者，对成果、计划的评价就可以是同学或者某一群同学的组合。自我评价相对是片面、不完善的。经过半年多的评价试验过程，我们发现许多学生个人非常容易过高或过低地评价自己。例如在四年级进行“小报道”主题探究活动中，四年级一班在2001年计算机课堂研究性学习的评价中，全班30名学生，95%以上给自己打了满分，只有20%的同学给自己打了95分，说明学生们是向往高成绩。在实际操作过程中，容易过高估计自己，过低评价别人。因此，同学或者协作者的评价实际上是对自我评价进行评价。在具体操作手段上应当改为只有加分，当自我评价越准时，加分越多。同学或者协作者的评价更容易让学习者接受，引起其反思，起到促进作用，起到学生能够更公正地看待自己的作用。
教师评价：用量规表对过程的评价中的教师评价也是重要环节。教师在整个研究性学习过程中，处于组织者、引导者、协助者的地位。在研究性学习活动中起着不可或缺的督导作用，是对学生研究性学习质量的检查，在评价中的地位和作用无法替代或削弱。因此，量规表应当考虑到教师评价的内容。新的教育观点下教师的角色与位置发生了新的变化，教师也不应当是直接对学生完成的内容加以评价，还要对学生的评价进行评价。
因此，使用量规表对研究性学习的评价将应当是以学生自身为评价的重要主体，以研究性学习过程为评价的主要内容。根据每项研究活动的不同实施情况，在评价中还会出现对研究计划的评价、对研究过程的评价、对研究成果的评价、对协作者的评价等等不同专项评价量规表。在实际操作中，我们发现在每一项研究活动中，使用一到两种量规表就能有较好效果，太多的量规表反而会画蛇添足。
利用量规表进行研究性学习活动的评价的主体应当是学生。核心是自我评价。原则可以总结为：学生主要使用量规表进行自我评价。教师、同学或者协作者等对照量规表学习者的自我评价进行评价。
研究性学习的例证
——山西省实验中学的总结与反思
山西省实验中学在解读《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中关于综合实践活动板块内容的基础上，认真贯彻了研究性学习这一新的综合实践课。下面是他们对研究性学习的总结与反思。
这一学习内容是传统课程所没有的，可谓新生事物。研究性学习没有固定的教材，研究的内容由学生从自身兴趣出发，结合自身生活实践来确定。研究的过程往往以研究小组的形式进行。选题确定后，小组成员明确分工，到图书馆、工厂、农村、科研单位等广阔天地搜集资料、调查访谈、寻找帮助。一个课题要花费3～5个月，历经开题报告、中期汇报以及结题报告等环节。在研究的过程中，学生学会了搜集处理信息，培养了自主解决问题的意识和能力，特别是锻炼了与人沟通的能力，进一步养成了团队精神。这些收获都是在课堂教学中所难获得的。
一、在研究性学习中享受过程
山西省实验中学初三0510班的廉威、贾冕和常文桓三位同学的课题是“我与谁为邻——混居的必要性”，这个课题荣获2007年全国青少年科技创新大赛一等奖。其关注的重点是，在一个日益分化的社会中，是不是要形成“富人区”和“穷人区”。这个课题始于2006年春节后，在近一年的时间里，他们利用业余时间搜集、查询资料，参观太原市规划大厅，采访市规划局靳局长，调查太原市目前的住宅小区、中小学、医院、公园的情况和分布，设计不同目的的调查问卷在小区、超市、学校和机关发放，并得出统计数据。2007年寒假，小组的两名成员还利用赴澳大利亚冬令营的机会，了解了澳大利亚的居住方式，于2007年3月完成了研究报告，最终提出改善太原市居住模式的合理化建议。
我市的一些小学也开展了研究性学习。在研究的过程中，他们了解了社会，学会了如何与人沟通。
在双西小学的研究性学习录像中，我们看到了这样的场景：几位同学正在进行一个关于消费的课题研究，他们走进商场，对一位女售货员进行调查。“阿姨，您好，请问您能回答我们的一个问题吗？”不想，这位售货员看都没看他们一眼，几位同学悻悻地退出来，商量对策，一位同学突发奇想：“是不是我们叫阿姨惹她生气了？”于是，他们重新走向那位售货员：“姐姐，你能接受我们的调查吗？”这回，售货员眉开眼笑，孩子们猜对了。
另外一个课题组的内容与2008年奥运会有关。当孩子们走上街头调查时，居然没多少人对此了解，“2008年奥运这么大的事，怎么人们都不了解呢？”经过一番动脑筋，他们发现自己调查的人群不是小孩子，就是七八十岁的老人，结果当然不尽如人意了。
孩子们研究的结果可能是稚嫩的，或者根本不成型，但在过程中，他们的收获是最主要的，研究性学习的价值，就在于学生的自主实践过程。
二、研究性学习里有“黄金”
研究性学习里埋藏着大量“黄金”。山西省实验中学、太原市实验中学、双西小学、五一路小学、锦绣苑小学等学校的学生就从中尝到了甜头。
山西省实验中学的研究性学习已经走过近10年的路程，全校从初一至高二，人人都要参加研究性学习，涉猎的题目成百上千，每年都有几十个研究性学习课题获得省、市乃至国家青少年科技创新奖。但是，该校孙秀梅校长认为不应以获不获奖作为对研究性学习的评判标准，她特别强调：“研究性学习注重的是研究过程，培养的是学生的能力。我们的学生通过研究性学习，提高了发现和解决问题的能力、实践能力以及处理信息的能力，最重要的是，通过研究性学习，作为独生子女的他们培养了合作能力以及团队精神，由关注自己改为注重同伴，这是传统的课堂教学所无法取代的。”
三、这种学习方式也运用到了其他学科，甚至是终生的学习中
谷裕是山西省实验中学0503班的同学，她的个人课题“把雨水带回家——城市雨水的收集与利用”获全国首届“未来杯”中学生创意设计竞赛一等奖，她认为研究性学习让她对课本的理解更加深入，对知识的整理、归纳能力也增强了许多，接受信息后能迅速地整理成自己的东西。在平时的学习中，视野更加开阔，经常能由课内延伸到课外，比别的同学收获的知识也更多。
两年前，清华大学新闻与传播学院二年级的李强同学的调研报告《乡村八记》被温家宝总理称为“实属难得”，李强就毕业于太原市实验中学，回到母校的李强深情地说，正是因为在母校经常搞研究性学习，打下了坚实的基础，才有了《乡村八记》。
四、研究性学习开展不尽如人意
针对研究性学习带给学生的变化，山西省教科院郭晚盛院长给予了充分的肯定。他认为，人获取知识是通过书本和实践两条途径，二者缺一不可，但我国教育长期以来过于偏重前者，而人的创新精神和实践能力的养成更多的是依靠后者，这是我国学生缺乏创新精神的主要原因。研究性学习的价值所在就是向传统文化提出挑战，这是一种文化层面的改变，归根结底是要转变学生的学习方式，即由被动接受知识到主动获取知识和信息，并且提高动手能力，这是让学生一辈子受益的好事。
但据了解，研究性学习在我市的实施情况并不尽如人意，搞得好的学校屈指可数。有的学校压根就没开；有的学校虽然开了题，学生也没有在老师的指导下真正投入研究；还有的学校迫于中、高考压力，仍然把研究性学习作为副课看待，不愿在上面花费时间和精力，要求学生以考试科目为重。
家长对此也表现出认识上的不足，觉得小孩子能研究出什么结果，还不是走个形式？还有家长认为，现在的中、高考中几乎不涉及这项内容，搞研究性学习无疑浪费时间，还不如扎扎实实搞好课本知识。
社会对研究性学习也缺乏必要的了解。当学生走上街头，或者前往一些单位调查，经常会吃闭门羹就是例证。
“除此以外，研究性学习还面临许多难题。”郭院长说，一是师资问题，许多老师知识层面单一，不知如何指导学生；再就是至今尚无有效的方式来评价其质量，因此很难将其与升学挂起钩来。
无论是发现式学习还是研究性学习，都是对传统的机械的接受式学习的挑战。教学的目标都是由要求学生“学会”转向要求学生“会学”，在“增知”的同时“增智”，培养学生的思维品质，探求精神和创新能力。这些方法的尝试符合信息高速增长的现代社会对于教育的要求，符合素质教育的目标要求。
